胡清國 張 雪

（東華大學國際文化交流學院，中國上海200051）

留學生漢語結果補語準確輸出的制約因素

胡清國 張 雪

（東華大學國際文化交流學院，中國上海200051）

通過對中高級留學生漢語結果補語的輸出結果進行調查，可以看出留學生在中高階段還存在漢語結果補語輸出準確度不足及線性搭配的習得偏誤情況，據(jù)考察影響留學生結果補語習得輸出效果的因素主要是形式意義之間的復雜性、結果補語的頻率高低這兩種語言要素以及留學生“一對一”、“分布偏見”兩種習得運作策略共同作用的結果，據(jù)此提出對漢語結果補語教學的啟示。

結果補語；輸出效果；習得策略；教學啟示

一、引 言

補語是漢語最重要的語法表現(xiàn)之一，呈現(xiàn)出鮮明的個性語言特點。其中，結果補語又是補語中的代表性結構，張旺熹（2007）強調結果補語是現(xiàn)代漢語語法系統(tǒng)中極為重要的一種句法形式，可以說，它是整個動補結構的核心。關于結果補語句式、語義的本體研究歷時很長，王力、呂叔湘時期已重視討論漢語結果補語。

從形式上看，結果補語無非是動詞后帶上一個謂詞成分，構成“V-C”結構，但因為動詞與其后的謂詞成分存在搭配糾葛，且其語義呈多向性，凡此種種都使得結果補語在漢語作為第二語言的教學中成為重點與難點，也是學習者偏誤較多呈現(xiàn)的語言項目之一。關于結果補語的習得研究，有格薩茹拉（2007）對蒙古留學生、張娜（2006）對英語國家留學生、宋青（2012）對韓國留學生漢語結果補語習得偏誤的分析，以及一些習得偏誤專著如李大忠（1996）、周小兵等（2007）及孟國等（2011）也對留學生結果補語的習得有所論及。上述研究主要還是集中于留學生存在的缺漏、誤用等偏誤類型上，無法說明、解釋中高階段留學生漢語結果補語輸出的準確度不高的現(xiàn)象。

本文通過調查測試（填空）的方式，預設了中高級留學生已經(jīng)具有了漢語結果補語的語法知識，就是說預設了留學生已經(jīng)了解了在動詞后邊應該有特定的詞語表示動作的結果。我們知道，依賴留學生的中介語語料庫，可以搜集、判斷留學生漢語結果補語的習得情況，但這種方法只是靜態(tài)地呈現(xiàn)一個動詞與一個結果補語的線性配價，無法呈現(xiàn)出同一個動詞與多項結果補語之間豐富的語義關聯(lián)，不能完全展示動詞的規(guī)約性結果補語與非規(guī)約性結果補語的分別。采用調查測試的方式，帶有一定的強制性，但這恰恰可以讓留學生從數(shù)量上、準確性上生成豐富的我們想考察的結果補語答案，才具有可分析性。調查測試（填空）的方法雖有稍顯簡單的不足，但在漢語語法項目的習得考察中多有采用，比如說漢語的量詞、趨向補語等的習得考察中都有應用。不可否認，被試在測試時會有不配合的表現(xiàn)，例如出現(xiàn)輸出結果單一的問題，這正是因為第二語言學習者在習得無法完全類推的語法項目時，采取一定的習得策略的自然結果。但這恰恰是我們預想到并希望見到的景象，因為我們可以在此基礎上考察留學生漢語結果補語的單一性問題與其所采取的習得策略之間的匹配情況。

二、調查與統(tǒng)計

（一）調查設計

1．被試

我們對本院漢語言本科生二、三、四3個層級的留學生做了問卷測試，被試國別為10個，樣本58人，涵蓋多種主要語言，語料有一定的信度。

排除一年級的學生，是因為考慮到他們接觸結果補語的時間不長，接觸面還窄，還難以較為自由地輸出結果補語，此時測試他們的漢語結果補語的準確度還難以收到滿意的效果。

2．調查材料

測試問卷共分二部分：第一部分為單項填空題，又分為兩題，第一題有6道題，動詞都是“吃”，第二題是7道題，動詞是“看”，第一部分測試的是被試漢語結果補語的準確性情況；第二部分為多項填空題，共9道，測試動詞為“喝、弄、摔、想、打、坐、記、擺、收拾”等有較高使用頻率的動詞。我們認為，只有較高頻率的動詞，才能在口語和書面語中共現(xiàn)，才能具有較高的使用范圍，從而具有較高的辨識度，獲取的語料才能有信度與效度，結論才具有可分析性。第二部分測試的主要是漢語動詞與結果補語的豐富性與復雜性，更能考察出習得策略對被試的影響與制約。

（二）統(tǒng)計數(shù)據(jù)

1．統(tǒng)計數(shù)據(jù)

表1 單項填空第一題“吃-C”

學生的答案［1］正確率（%）序號 預設的答案二年級 三年級 四年級 二年級 三年級 四年級4 多 多：12撐：2多：7撐：1 多：11 63．2 10．5 33．3 4．8 61．1 5膩膩：2煩：1多：3膩：2夠：1多：2膩：7 10．5 5．3 15．8 9．5 4．8 9．5 38．9 6光光：6完：8掉：1光：6完：6掉：5光：3完：5掉：7 31．6 42．1 5．3 28．6 28．6 23．8 16．7 27．8 38．9

表2 單項填空第二題“看-C”

表3 多項填空（V-C）的調查數(shù)據(jù)

學生的答案 正確率（%）序號 預設的答案二年級 三年級 四年級 二年級 三年級 四年級好：11 61．1 3 好、清楚好：7清楚：1到：3好：8清楚：1到：3到：2 36．8 5．3 15．8 38．1 4．8 14．3 11．1 4 傷、死、倒暈死：14傷：3倒：3死：12傷：4倒：5暈：1瘸：1傻：1死：12傷：5倒：2 73．7 15．8 15．8 57．1 19 23．8 4．8 4．8 4．8 66．7 27．8 11．1 5 好、端正穩(wěn)好：11正：1好：15穩(wěn)：3直：2好：15 57．9 5．3 71．4 14．3 9．5 83．3 6 干凈、好 干凈：3好：6干凈：4好：9 好：11 15．8 31．6 19 42．9 61．1 7 住、好 ?。?5好：5?。?6好：4牢：1?。?0好：3 78．9 26．3 76．2 19 4．8 55．6 16．7 8 滿、好、上 滿：10好：5滿：9好：9滿：2好：10 52．6 26．3 42．9 42．9 11．1 55．6 9 完、醉、光好、多、掉完：16光：7醉：1好：2多：1完：16光：7醉：3好：2多：2暈：1傻：1完：9光：5醉：2多：2掉：2 84．2 36．8 5．3 10．5 5．3 76．2 33．3 14．3 9．5 9．5 4．8 4．8 50 27．8 11．1 11．1 11．1

（三）數(shù)據(jù)與結果討論

1．輸出準確率與漢語層級、水平呈較高的正相關

三個年級的漢語結果補語的測試情況顯示，高頻補語與低頻結果補語的正確輸出與漢語學習層級的走向吻合，例如：

（1）我吃（飽）了，吃不下水果了。

（2）這篇文章我看了三遍也沒看（懂）

（3）這個菜我吃（膩）了，實在不想再吃了。

例（1）是個高頻補語“飽”，三個層級的正確輸出率分別是68．4%、95．2%、100%。例（2）的優(yōu)選補語是“懂”，也可以是“明白”，二年級“懂+明白”的正確率是“26．3%+5．3%＝31．6%”、三年級是52．4%、四年級是“66．7%+11．1%＝77．8%”。而例（3）是低頻補語“膩”，三者的準確輸出率是10．5%、9．5%、38．9%。

但是也存在扭曲的地方，即有些項目并不是四年級的正確率高，二年級的低，反而是倒過來，所以說只是一定的正相關。例如多項填空第六題：

（4）你們要記（?。茫?，下次不能這樣了。

這題的正確率分別是78．9%、76．2%、55．6%，即使加上“好”的正確率也是呈倒“金字塔”型分布，原因后述。

2．留學生已經(jīng)具備一定的漢語動補結構多樣性的語法意識

從測試卷中可以看出，他們貢獻出許多精彩的搭配，有些超出預設的答案。上述三表可以發(fā)現(xiàn)有許多超常規(guī)的低頻動補搭配，但這不是整體現(xiàn)象，而是一兩個杰出學生的貢獻，如：

（5）我不小心，把衣服弄（皺、濕、亂）了。

（6）我中午吃（多）了，下午肚子疼。

例（6）根據(jù)語境，也是很有表現(xiàn)力的答案，但這個答案應該說是出現(xiàn)頻率較低的，但難能可貴的是二年級有2位三年級有1位同學這樣回答；例（5）這三個答案超出教師擬定的預設答案，而且很符合題目給定的語境，是很精彩的回答。這個學生是三年級的一個日本學生，學習漢語已經(jīng)10年了，因此漢語水平可能比較高，而且敢于為動詞搭配詞語，當然在測試中也不時會犯“過度泛化”的偏誤。

3．輸出的“過度泛化”

類推是第二語言學習者在目的語的習得過程中常用的學習策略，也是學習效率經(jīng)濟性的具體體現(xiàn)。但在類推過程中，有時會超出一些重要的甚至是本質的語義限制與語境制約，成為不準確的乃至是錯誤的輸出，成為“過度泛化”。例如：

（7）看（完）了這本再去圖書館借。

上例中的“完”應該是最符合語境要求的正選答案，被試的正確率也很高。但在不應該以“完”作補語的句子中，也有不少學生以“完”作為輸出答案，就不那么貼合語境，例如：

（8）這篇文章我看了三遍也沒看（懂）。

“懂”顯然是該句最佳的結果補語，當然“明白”也是備選答案，但結果是三個年級分別是5、11、17人答對，正確率是26．3%、52．4%、66．7%，呈現(xiàn)“金字塔”型，但在二、三兩個年級卻有11、9人選擇了“完”，比例達到了57．9%、42．9%。該句“完”明顯不合語境設定的含義，因為是已經(jīng)看了“三遍”，既然是“遍”就是看完了，但二、三年級的學生可能覺得與動詞“看”在一起的補語“完”是常規(guī)的概念框架，但四年級的同學卻不用“完”，說明學習者的習得經(jīng)歷了一個個體內(nèi)在化到外在化的轉變。（溫曉紅，2012：91）較低層級的學習者會對輸入的語言素材進行假設與分析，剔除掉一些難以厘清的語義附加條件，以便簡化學習任務。而到了高年級，學習者的中介語系統(tǒng)發(fā)生轉變，越來越向目的語標準過渡，他們會根據(jù)目的語的外在標準檢驗分析自己的輸出。

4．未能完全構建起動詞與結果補語之間的語義網(wǎng)絡

周芳（2006）說：“補語本身的句法格式并不難掌握，但在實際使用中，涉及到補語成分和述語成分的搭配關系，以及述補結構作為一個整體的語法意義和語義特征等，用法錯綜復雜，形式靈活多變。”

測試卷本已明確指出有些句子可以填入多個詞語，要求學生盡可能多填，目的是考察留學生是否已了解不同動詞與形容詞與述語動詞的多重適配性，但從結果來看，基本上是以單一結果補語為主，表明留學生雖已經(jīng)過兩年以上的漢語學習，但還是未能構擬出述語與結果補語的多重適配性。三個層級盡可能多填的人數(shù)呈現(xiàn)“下樓梯”式分布，分別為9、7、3人，比重分別是47．4%、33．3%、16．7%，即使是多填的學生也不是在多項填空中每一題都多填。可見學生更多地是一種線性的學習與記憶，因此在測試時只能線性地構擬出單一結果補語，還不能根據(jù)語境在大腦中建立述語與結果補語搭配的網(wǎng)狀結構。這種狀況恰恰證明了我們的預設：學習者習得第二語言，往往會將語言項目的語義關聯(lián)線性化、簡單化，這實際上也是一種“回避”，是學習者主動的習得策略的運用。例如表三1：

（9）我不小心，把衣服弄（臟、壞、破、丟、皺、濕）了。

學生的答案主要是“臟、壞”，三個年級的填寫率是42．1%、66．7%、94．4%以及63．2%、47．6%、16．7%，而到了“破”最多的只有4名同學，最少只有2位同學，填寫率是15．8%、19%、11．1%，而“丟、皺”只有2名同學。

三、結果補語準確輸出的若干影響因素

從上述三張統(tǒng)計表中不難發(fā)現(xiàn)，除少數(shù)結果補語的輸出準確度較高以外，大多數(shù)的漢語結果補語都呈現(xiàn)出一定的偏誤率，我們感興趣的是什么樣的因素影響制約了中高級留學生的結果補語準確輸出？

（一）語言內(nèi)部因素

1．形式與意義的規(guī)約性與非規(guī)約性

對動詞而言，其后的結果有兩種情狀：一種是規(guī)約性的，就是說結果是動詞的自然使成，二者有自然邏輯性，如“殺”的規(guī)約性結果是“死”，“傷”也可以說是一種規(guī)約性結果；而非規(guī)約性結果則可以是“怕、累、傻、錯、絕”等，難以窮盡，（張國憲、盧建，2015）動結式的規(guī)約性與非規(guī)約性體現(xiàn)的是形式與意義的復雜性。對漢語動補結構而言，一個動詞后邊可以帶上不同詞語充當?shù)慕Y果補語，且同一個補語前面也可以出現(xiàn)不同的謂語動詞，“V-C”呈現(xiàn)的不僅是一對一、一對多的映射，而是多對多的映射。動補結構的難點在于補語常常由若干個詞語組成，而且詞組的形式與功能往往不是一對一的，透明度不高。（溫曉紅，2012：127）例如：

（10）你如果有什么要求，想（好／清楚）了告訴我。

（11）坐（好／端正／穩(wěn)）了，別亂動。

這里我們預設的答案是“清楚、好”“好、端正、穩(wěn)”，已經(jīng)可以看出動詞與結果補語之間形式與意義的交纏，表現(xiàn)出形式的復雜性，形式的復雜必然帶來結構意義的復雜性，更麻煩的是，動詞后邊不僅是結果補語，有時還有其他的詞語出現(xiàn)在該動詞后邊，其結構意義也是符合語境需求的，例如：

（12）我中午吃（多／撐）了，下午肚子疼。

（13）你如果有什么要求，想（好／清楚）了就告訴我。

例（12）有一位同學填了一個“辣椒”，變成“我中午吃辣椒了，下午肚子疼”，從語句意義上講，毫無問題可以成立，這很可能是該同學的生活經(jīng)驗，投射到語言運用中來，這是認知語言學“語言的體驗性”的客觀表現(xiàn)。例（13）可以是“好、清楚”這樣的結果補語外，還有不少同學填了“到、起來”構成動詞趨向補語，“起來”的輸出率在二三年級基本與結果補語“好”持平了。

顯然，動詞與結果補語的形式、意義之間的復雜性是影響和制約著外國學習者漢語結果補語準確運用的語言內(nèi)部要素。DeKerser在分析了第二語言語法習得的大量資料后指出，重復和可選擇性（Redundancy and optionality of the form-meaning relationship）使得語言的形式和意義之間的對應關系不清楚，從而加大了學習任務的難度。（轉引自溫曉紅，2012：96）張國憲、盧建（2015）也指出：對于第二語言習得者來說，規(guī)約性的“動”與“補”之間可以根據(jù)事理進行邏輯推導，所以規(guī)約性的補語易于學習和掌握；而非規(guī)約性的動補之間沒有內(nèi)在的必然的邏輯聯(lián)系，是一種偶發(fā)性事件，所以非規(guī)約性的補語難于理解和運用。

2．結果補語的使用頻度

頻度是影響第二語言習得成效的重要的語言內(nèi)部要素。Ellis（2012）指出頻度是二語習得的關鍵性決定因素。具體到漢語結果補語，使用頻度高的結果補語意味著更早出現(xiàn)，有更多的復現(xiàn)語境，致使該結果補語會成為高頻、高感知度的詞語，增加了語境透明性，從而減少了學習者的習得難度，比較容易為習得者習得，并成為不可遷移的語言知識，一旦相同相似的語境復現(xiàn)，學習者更容易將大腦中儲存的高頻高感知度的結果補語提取出來完成完形。而低頻低感知度的結果補語比較晚接觸，而且出現(xiàn)的頻率不高，自然比較難遇到適當?shù)恼Z境激活記憶并加以提取，因此習得的難度就比較大。

結果補語的高頻低頻之分，一方面是充當補語的動詞形容詞的使用頻率，另一方面是要看動補結構（V-C）的整體使用頻度。例如：

（14）同學們都看（好）他，覺得她是最合適的人。

（15）他雖然沒說，但我一眼就看（穿）了他心里的真實想法。

（16）這個菜我吃（膩）了，實在不想吃了。

例（14）（15）兩句的補語“好、穿”，“好”與“穿”作為形容詞與動詞，學生對之有很好的感知度，調查結果也顯示他們有很高的正確輸出率。但作為動補結構“看好、看穿”來說，就不是一個高頻、高感知度的動補結構，比如“穿”，學習者熟悉的語義是“把衣服、鞋襪等套于身上”，而“看穿”中“穿”的語義是“透、穿過”，使用的語境比較有限，因此學習者的輸出正確率不高。而例（16）則有所不同，該句是作為結果補語的動詞“膩”是一個低頻、低感知度的詞語，“膩”在新HSK詞匯大綱中是6級詞，是到了較高漢語水平后才需要掌握的詞語，連帶作為動補結構的“吃膩”也成為低頻、低感知度的動補結構。這必然會影響到它們的輸出結果上來，所以“看好”的三個年級正確人數(shù)比值為3、2、4，正確輸出率是10．5%、9．5%、22．2%；“吃膩”的正確人數(shù)是2、2、7，輸出正確率為10．5%、9．5%、38．9%；“看穿”則只有三年級的一個同學，正確輸出率是0、4．8%、0。

從上述三個年級輸出的結果比較中可以發(fā)現(xiàn)，使用頻率對學習者漢語結果補語正確輸出的影響。“看好、吃膩”的正確輸出率基本呈現(xiàn)梯級分布，也就是說漢語學習的層級與輸出準確率呈現(xiàn)正相關，這恰好說明，隨著漢語水平的提高，學習者對漢語語料難度接觸的加大，一些低頻、低感知度的動詞與結果補語的搭配逐漸進入學習者的學習材料中，增加了他們對這些動補結構的感知度，開始逐漸進入到大腦中成為長期記憶，自然輸出的準確度大大提高。

在我們看來，語言結構的頻率與感知度是影響學習者第二語言習得輸出的重要的語言內(nèi)部要素，一些學者在漢語其他語法項目的習得研究中都有論及（溫曉紅，2012；胡清國，2012）。例如，溫曉紅（2012）在討論漢語位移意義的“把”字句時，指出教學頻率可能起到一定的作用，“放在桌子上”，其出現(xiàn)頻率比“放在盤子上／里”“放在書架上”高，學習者使用的機會也要多些，這樣前者的正確率自然就要高一些。此可謂佐證之一。

（二）習得運作策略

第二語言習得輸出的準確性與否還受到學習者習得運作策略的影響，特別是透明度不高的語言學習項目。第二語言習得的運作策略是一種語言交際策略。對第二語言學習者而言，其語言交際實際上也是語言學習的一部分，學習者在使用語言項目時會主動地采取一些措施、方法與技巧，以降低學習難度，加快習得的進程，縮短學習時間。Aderson（1984）提出了七項第二語言習得的運作原則，并用這些原則來解釋二語習得者的中介語形成過程。我們在考察過程中，發(fā)現(xiàn)其中的一些原則，可以較好地說明與解釋漢語結果補語輸出的一些似乎矛盾的現(xiàn)象。

1．一對一運作原則（One-t0-one principle）

中介語系統(tǒng)的建立方式：深層意義的表達有一個清晰的、固定的表層結構形式。（Anderson1984）漢語動詞與結果補語之間形式與意義之間的復雜性，很難通過“類推”來經(jīng)濟地、系統(tǒng)地習得，這加重了學習者的學習負擔，然而第二語言習得者是具有較強主觀能動性的語言學習者，他們會有意識地為學習項目與語言輸出項目降低難度，自我建構結構之間形式與意義的透明關系。Cohen（1998）指出：“語言學習策略是指學習者有意識或半意識的行為和心理活動，這些內(nèi)外部活動有著明確的目標。一種目標可能是使語言知識和語言技能的學習變得更加容易，另一種目標是為了語言的運用或彌補學習者語言知識的不足?！薄耙粚σ贿\作原則”就是學習者語言學習策略的具體表現(xiàn)。

就漢語結果補語的輸出而言，學習者運用“一對一的習得操作策略”表現(xiàn)為這樣兩個方面：第一是固化動補概念框架，尋求優(yōu)選搭配。其最終目的就是為了讓漢語動詞與結果補語的形式搭配呈現(xiàn)較為清楚的一對一關系，顯著降低習得的難度。從調查的答案中可以清晰梳理出這樣的一對一形式“V-完、V-好”，因此“V-完、V-好”的使用頻率就特別高，有時甚至超出了該框架的語境適宜性，成為“過度類推”。這樣做的好處是減輕了習得與記憶難度，壞處則是出現(xiàn)輸出偏誤。例如三年級的一位同學的答案：

（17）我看（完）了就去做作業(yè)。

看（完）了這本，再去圖書館借。

都喝（完）了。

我吃（完）了，你們慢吃。

看（完）了再寫，不要寫錯了。

這篇文章我看了三遍也沒看（完）。

前二句的“完”就是該項目的正確選項，第三句在沒有語境指引下也是正確的輸出。第四句用“完”很難說不對，但語感告訴我們這句的最好答案是“好”，第五、六兩句“完”不太合乎語境，但選“完”的還是有一定的比例。

第二，“一對一原則”讓“V-C”搭配簡化，成為大腦中不可遷移的知識。孟國（2011）說“回避的方法可能是保持沉默不愿開口，但更多的則是簡化和代替的方法，以簡單的句式代替復雜的句式。”這點能解釋清楚為什么這次調查明確了第二大題多項選擇有多個答案，要求學生多填的情況下，三個層級盡可能多填的人數(shù)卻呈現(xiàn)“下樓梯”式分布，分別為9、7、3，比重分別是47．4%、33．3%、16．7%。即使是多填的學生也不是在多項填空中每一題都多填，這是學習者有意識或半意識地主動選擇的結果，也就是說為了盡快的習得并輸出，他們自行簡化了學習難度，構擬出“V-C”搭配的一對一關系，因此學習年限越長，學習者的自信越強，所以四年級的學習者絕大多數(shù)變成了單項填空，結果造成一旦一對一的映射關系成立，輸出的準確率就非常高，而一旦一對一的映射關系受到阻礙，就變成了四年級的學習者甚至不如二年級學習者這樣的奇怪現(xiàn)象。例如表三6和表三8的答案“干凈”與“滿”：

（18）快點，你們把桌子收拾（干凈／好）。

（19）桌上擺（滿／好）了書。

在我們看來，例（18）的“干凈”和“滿”都是高頻、高感知度、低難度的結果補語，而且在上述兩句中應該是最貼合語境的兩個選項，但在實際輸出中，卻表現(xiàn)出一種有趣的現(xiàn)象，就是正確率倒掛：“干凈”的三個年級輸出正確率為15．8%、19%、0%，而填“好”的比例為31．6%、42．9%、61．1%。無獨有偶，例（19）也是這樣，“滿”的輸出比值為：52．6%、42．9%、11．1%，反之選“好”的比值為26．3%、42．9%、55．6%。正好呈現(xiàn)出“下樓梯”與“上樓梯”的分布。難道說越學反倒偏誤率越高，學生的中介語系統(tǒng)離目的語語法系統(tǒng)越遠了？顯然，“一對一習得操作原則”是學習者主觀學習能動性的具體表現(xiàn)，能很好地解釋上述顯而易見的矛盾現(xiàn)象。正因為越學語法項目越多，如果是形式與意義功能具有一對一的映射，就成為學習者的首選，倘若形式與意義表現(xiàn)出復雜性，呈現(xiàn)出扭曲交纏，學習者就自覺地將出現(xiàn)頻率高、感知度高的搭配固化下來，成為不可遷移的知識框架打包儲存。

2．分布偏見原則（Distributional bias principle）

X與Y都能出現(xiàn)在A和B兩種語言環(huán)境中，但是對X、Y的分布偏見使得X只出現(xiàn)在A語境中，Y只出現(xiàn)在B語境中。因此學習者在習得與輸出中會使X只出現(xiàn)于A語境，Y只出現(xiàn)在B語境中。（溫曉紅，2012）

在漢語結果補語的習得輸出中，由于形式意義之間的交纏與扭曲，不利于學習者的習得與記憶，學習者在對結果補語的輸出中，會主動被動地進行認知加工，采取一定的習得運作策略，會對結果補語的分布進行分配，在習得與輸出過程中，只對自己有印象、易操作的對象進行歸納、固化、記憶與提取。例如表一6和表三2：

（20）他把家里的剩飯都吃（光／掉）了。

（21）老太太摔了一跤，把手摔（斷／傷／破）了。

例（20）的答案可以是“光、掉、完”，但“光”三個年級的輸出人數(shù)是6：6：3，比例分布是31．6%、28．6%、16．7%；“掉”的人數(shù)為1、5、7，比例是5．3%、23．8%、38．9%；“完”的人數(shù)與比例為8、6、5，42．1%、28．6%、27．8%。

例（21）更明顯，動詞“摔”的結果從邏輯角度而言，可以是各種不同的結果，也可以輕可以重，因此“斷、破、傷”等都是正常的意義搭配，而且本題有意識地提示被試，可能有多個答案，希望他們盡可能地多給答案，但從結果來看，呈現(xiàn)出鮮明的分布偏見，可以明顯地看出學習者分布偏見原則運作的痕跡。統(tǒng)計結果三個年級的人數(shù)，“斷”的輸出人數(shù)為5、6、3，分布比例為26．3%、28．6%、16．7%；“傷”的輸出人數(shù)為4、5、4，分布比例為21．1%、23．8%、22．2%；“破”的輸出人數(shù)為4、9、7，分布比例為21．1%、42．9%、38．9%。

此外，此一習得運作原則也很好地解釋了被試輸出答案的單一性問題。在第二大題中我們告知被試可能有多個答案，要求盡可能多填，不會寫漢字可以寫拼音，但多數(shù)的輸出結果仍是單一性的，即一題一個答案，完全無視題目的多項可能性。三個年級多選的被試人數(shù)分別為9、7、3，比重分別為47．4%、33．3%、16．7%。我們不認為隨著學習年限的增加，習得的效果與輸出的準確度呈負相關，這不合邏輯與事實，但如何解釋說明這種突兀與沖突，可以從分布偏見運作原則得到某種程度的解釋。一個學習者對結構的習得與輸出，受到自身認知系統(tǒng)的操作制約，因為結構的形式與意義的復雜性增加了學習的難度，為了顯著降低該結構的難度，學習者只對習得過程中有印象的對象進行歸類、整理與儲存，在輸出中因此也只能提取與操作大腦中儲存的形式，但因為個體、母語以及自身習得過程的影響，不同學習者對不同形式的習得與記憶有不同的感知，因此才會在輸出過程中，對同樣是高頻、高感知度的形式與意義進行各自不同的差異化較大的配價。

四、對漢語結果補語教學的啟示

從我們的調查測試中可以看出，留學生漢語結果補語的輸出還存在較大的習得誤代偏誤問題，而且在習得與輸出的過程中也表現(xiàn)出一定的“化石化”現(xiàn)象，即在有些項目上并不是高年級其習得準確率就明顯地超過低年級，有時反而呈現(xiàn)出負相關，其原因我們前文做了分析，針對這種現(xiàn)象與影響因素，要求我們的對外漢語教學采取新的、有效的應對。

首先，在對外漢語教學語法體系中凸顯動補的“詞塊”性質。

長期以來，對外漢語語法教學體系，都是將結果補語作為句法項目來對待，也就是說把結果補語作為一個語法項目放在某一階段統(tǒng)一處理，然后讓學習者自行去搭配、鞏固與記憶，其結果正如我們的調查一樣并不十分理想，其他研究者也注意到這一問題（朱其智，2006）。句法項目具有一定的概括性，而詞法項目概括性差，因而可類推性也就差。對于這種由多個詞構成的固定表達（詞塊），學習者往往無法根據(jù)上下文進行推測?！拔覀兊膶ν鉂h語語法體系將‘結果補語’和‘可能補語’作為句法成分來教，可是它們又不具備句法應有的概括性與類推性，這不能不說是留學生生造動補結構的成因之一?！保ㄖ炱渲?，2006：161）

已有一些學者在教材中對動補結構的處理進行了調整，康玉華、來思平的《漢語會話301句》的1990版本將“打開”作為兩個生詞來處理，1999版本則是一個詞條，這表明教材的編著者已經(jīng)意識到像“打開”這樣的動補結構，放在一起作為“詞塊”來教學更有利于學生的習得，但這樣的處理在現(xiàn)代的對外漢語教材中還只是局部的而不是整體的呈現(xiàn)。要想比較徹底、有效地解決漢語動詞結果補語的習得問題，需要將它們在對外漢語語法體系中重新定位，將它們放在詞法中，在教材的生詞編排上、老師的課堂講授中、練習的處理上有意識地作為整體（詞塊）來編排、講授與考查，讓形式與意義構成一對一的關系，讓學生一個一個地接觸，一個一個地記憶。德國的柯彼得先生（1991：99-100）根據(jù)其以及德國同事的教學實踐，認為“‘傳統(tǒng)語法體系’里邊的‘結果補語’‘趨向補語’‘可能補語’等三類應該放棄，并歸入動詞結構，就是要看成詞法結構，不要看成句法結構?！?/p>

其次，建立動詞與結果補語的規(guī)約性聯(lián)系。

動詞與結果補語之間可以有多種配價方式，什么樣的動詞與哪一個結果補語配價，受到結果補語的制約，因此動詞就表現(xiàn)出一定的語義共性。例如，能與結果補語“到”搭配的動詞中有相當數(shù)量是感知覺類動詞，教學到了中高級階段，教材或教師就可以將它們做一個歸類，讓學生了解這種搭配的理據(jù)性，形成動詞與結果補語搭配的雙向組合網(wǎng)絡。例如：動詞+到

感官動詞：看、見、注意（視覺）、聽（聽覺）、聞（嗅覺）、吃、嘗、喝（味覺）+到

感知動詞：想、猜、體會、感覺、認識、了解、考慮

其他動詞也或多或少地與感知覺器官的動作有關系，如：

遇、碰、找、查（視覺器官），談、說、講、提、議論、討論（言語器官），摸、買、抓、做、采集、收集（觸覺器官）

第三，開展對比分析明確不同補語的語義差異。

雖然說同一動詞后邊可以帶上不同的補語，但是不同的結果補語就意味著二者之間有或大或小的語義差異。對比分析，可以幫助學習者建立動詞與補語的語義關聯(lián)，加深學習者對動結成分之間語義的理解，從而減輕他們的學習難度，有利于他們的記憶。從我們的調查中可以看到，“V+完”與“V+好”是常見的動補結構框架，二者在很多時候可以替換，如：

（22）我吃（完／好）了飯就去做作業(yè)。

但兩者存在細微的差異，“完”僅僅是強調動作過程的結束，“好”除了強調動作的結束還有預期的理想的狀態(tài)是否實現(xiàn)，所以“完”可以搭配的動詞要大大超過“好”。更重要的是，“好”不能與具有貶義語義特征的動詞構成動結結構，而“完”作結果補語則不受此限制，（丁萍，2012）例如，“洗、吃、喝、做、看”等實義動詞既可跟“完”搭配，也可跟“好”搭配，但是像“批評、挨、騙、吵架”等，后邊只能跟結果補語“完”，不能跟結果補語“好”：

騙完爸爸騙媽媽 *騙好爸爸騙媽媽

兩個人吵完了架就離開了 *兩個人吵好了架就離開了

第四，尊重學習者的習得運作策略對動補結構有所選擇。

既然學習者會自覺主動地運用習得策略自動對動補結構進行配價、完形，在我們的教學中我們就不應該試圖去強行扭轉學生的這一習得進程，而是應該認清習得運作策略的運作規(guī)律，尊重、順應、合理運用留學生的習得策略以加快習得的進程，提高學習效果。因此在漢語結果補語的教學中，我們認為在教材的編撰、在教學內(nèi)容的選擇與練習的形式與內(nèi)容的編排上，可以有所選擇，選擇那些頻度更高、語境適應性更大的“V-C”結構。例如，動詞“摔”，“摔斷”與“摔折”都是表示相似的“摔”的結果，但是“斷”比“折”具有更高的頻度，根據(jù)國家語委的語料庫語料統(tǒng)計情況看，包含“摔斷”的句子有7句，包含“摔折”的句子為零，可見“摔斷”比“摔折”的頻率高。頻率高的“V-C”有較大的語境適應性，更早出現(xiàn)，也更容易為留學生習得、記憶并提取，這兩個動補結構的含義相近，但是“摔斷”的適應面更廣，一定程度上可以蘊含“摔折”，因此我們的教材和課堂教學可以選擇“摔斷”而舍棄“摔折”。凡動補結構有類似情形者，均應做如是處理，這樣客觀上能減少學生處理、記憶動補結構的負擔，從而吻合、適應學生的習得運作策略，提高學習者習得的效率與準確率。

注釋：

［1］第一部分學生所填答案有多個，而預設答案只有一個，這是因為我們預設了一個自認為準確的答案，但學生所給答案有多個，有的從語感上講不那么準確，但又很難說一定不對，因此我們把這些答案均視為正確的答案，如表一單項填空的第5小題“這個菜我吃（膩）了，……”“膩”是最佳答案，但有學生填“煩、多”，沒有“膩”準確，但似乎也不能說一定不對，所以并立。其余類似。測試卷有的可以填入其他詞語，如表三第6題“快點，你們把桌子收拾（）”，預設的答案是“干凈、好”，有的同學填的是“收拾、一下”，從意義上看完全正確，但因為調查測試的是結果補語，因此這些都不在統(tǒng)計范圍之內(nèi)，等同于偏誤給略過了。其他題的類似問題均做如是處理，在此說明。

丁 萍：《論結果補語“好”與“完”對述語動詞的選擇》，《西北民族大學學報》，2012年第2期。

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Ellis，N．C．Frequency-based Accounts of Second Language Acquisition．In Susan M．a(chǎn)nd Alison Mackey（Eds）．The Routledge Handbook of Second Language Acquisition．New York：Routledge，2012．

附錄：結果補語調查測試卷

一、單項填空（漢字不會寫可以寫拼音）

1．我吃（ ）了就去做作業(yè)。

我吃（ ）了，吃不下水果了。

我吃（ ）了，你們慢吃。

我中午吃（ ）了，下午肚子疼。

這個菜我吃（ ）了，實在不想吃了。

他把家里的剩飯都吃（ ）了。

2．看（ ）了這本，再去圖書館借。

看（ ）了再寫，不要寫錯了。

昨天我在學?？矗?）了瑪麗。

這篇文章我了半天也沒看（ ）。

不好意思，看（ ）了時間，沒趕上車。

同學們都看（ ）他，覺得她是最合適的人。

他雖然沒說，但我一眼就看（ ）了他心里的真實想法。

二、多項填空（有可能有多個答案，盡可能多填）（漢字不會寫，可以寫拼音）

1．我不小心，把衣服弄（ ）了。

2．老太太摔了一跤，把手摔（ ）了。

3．你如果有什么要求，想（ ）了就告訴我。

4．張三把李四打（ ）了。

5．坐（ ）了，別亂動。

6．快點，你們把桌子收拾（ ）。

7．你們要記（ ），下次不能這樣了。

8．桌上擺（ ）了書。

9．都喝（）了。

Analysis of the Factors Influenced the Accurate Output of Chinese Result Complement in Chinese as Second Language Acquisition

HU Qingguo＆ZHANG Xue

（International Cultural Exchange School of Donghua University，Shanghai200051 China）

Based on the data collected on output of Chinese result complement，the study shows that there are problems in output accuracy and linear collocation during the acquisition by foreign students at intermediate and advanced levels．It is then analyzed that the factors influencing the acquisition include the complexity of the form and themeaning，the frequency of the result complement structure，language elementmatching between the two languages，and the wrong usage of two acquisition strategies employed by students，which are One-to-One elementmatching strategy and distributional bias strategy．Hence some suggestions are put forward for the teaching of Chinese result complement．

result complement；output effect；acquisition strategy；teaching suggestions

H146

A

2221-9056（2017）05-0643-12

10．14095／j．cnki．oce．2017．05．008

2016-03-24

胡清國，東華大學國際文化交流學院教授，語言學博士，研究方向為對外漢語教學、現(xiàn)代漢語語法。Email：huqingguo＠dhu．edu．cn張 雪，東華大學國際文化交流學院講師，語言學博士，研究方向為對外漢語教學，語用學。Email：zhangxue＠dhu．edu．cn

本文為上海市教育科學研究項目“外國學習者漢語語法教學研究”的階段性成果。項目編號：B13020。感謝《海外華文教育》匿名審稿專家提出的修改意見，文中錯誤，概由本人負責。