摘 要過程哲學是唯一從本體論上探究生成的建設(shè)性后現(xiàn)代哲學。過程哲學生成觀具有關(guān)系性、過程性和創(chuàng)造性等特點。教學生成何以可能？從過程哲學看，關(guān)系上，文化是生成的潛在性，文化中有教學，同時教學中有文化；過程上，生成是文化意義的建構(gòu)，建構(gòu)的方式?jīng)Q定生成的品質(zhì)；創(chuàng)造性上，生成就是轉(zhuǎn)化節(jié)奏與自由之間的張力，搭建知識與智慧之間的橋梁，邁向不斷超越自我的文化旅程。

關(guān)鍵詞過程哲學 教學 生成機制 文化心理模型

教學即生成，是中國教育人在21世紀初對教學本性的新洞見。正是一大批中國教育人的不懈探索，“生成”才成為近10年來理解和分析課堂教學實踐的一個重要關(guān)鍵詞，教學生成觀的認同度也才越來越高。但是應(yīng)該清醒地看到，就像科學理論的建成并不一定隨即產(chǎn)生相應(yīng)的技術(shù)和產(chǎn)品一樣，能回答“生成是什么”并不一定能回答“生成何以可能”。因此，有必要探索教學的生成機制。動態(tài)地講，探索生成機制就是探索“生成何以可能”。過程哲學是唯一從本體論上探究生成的建設(shè)性后現(xiàn)代哲學?？梢哉f，從過程哲學生成觀研究教學的生成機制，具有其他過程思想無可比擬的優(yōu)越性。

一、過程哲學的基本生成觀

過程哲學，也稱機體哲學，是由英國思想家A.N.懷特海創(chuàng)立的宇宙學說。與其他后現(xiàn)代哲學相比，過程哲學最鮮明的特點不是為解構(gòu)而解構(gòu)，而是為尋求觀念重建的哲學努力。存在與生成，何者為先？對此問題的不同哲學回應(yīng)會產(chǎn)生不同的生成觀。過程哲學運用進化論、相對論和量子論等現(xiàn)代科學創(chuàng)見批判性反思了西方傳統(tǒng)哲學，創(chuàng)造性地挖掘了從笛卡爾到康德等大師所遺漏的生成思想，從經(jīng)驗事態(tài)的本體論出發(fā)，翻轉(zhuǎn)了西方主流哲學的論調(diào)，提出了關(guān)系原理、過程原理和創(chuàng)造性原理等生成觀。

1.關(guān)系原理

生成是關(guān)系性的生成。什么叫關(guān)系原理？“‘存在（being）是每一‘生成（becoming）的潛在性，這乃是它的本性?！盵1]首先，存在是關(guān)系性的存在。宇宙是一個超大機體，萬事萬物含容互攝，“任何一種存在物都只有根據(jù)它與宇宙的其他存在物相互交織的方式才能得到理解”[2]。例如，沒有周期性的系統(tǒng)，電子就不存在；沒有完整的生物鏈，某些生物將處于瀕危境地；離開市場，壓根就不會有商品生產(chǎn)的事情。其次，生成是存在的潛在性變?yōu)楝F(xiàn)實性，生成的發(fā)生一定有潛在的現(xiàn)實存在，生成不可能玩無中生有的魔術(shù)。經(jīng)驗事態(tài)源于過去，融入將來；經(jīng)驗事態(tài)在內(nèi)部與其前件相連，在外部與其后件相連。需要從兩個維度看經(jīng)驗事態(tài)的生成，“說一個事物是現(xiàn)實的，就是說他具有因果效驗性，或者從微觀上看，作為一個自我構(gòu)成或自我決定的關(guān)系中心；或者從宏觀上看，作為一個效驗方式?jīng)Q定著另一事物”[3]?？偠灾?，一個經(jīng)驗事態(tài)既是其有效過去的產(chǎn)物，又是其自因。所以，沒有孤立的存在，也沒有孤立的生成；存在是關(guān)系性的存在，生成是關(guān)系性的生成。

2.過程原理

生成的方式?jīng)Q定著存在的本質(zhì)。什么叫過程原理？“一個現(xiàn)實實有是如何生成的，這決定了該現(xiàn)實實有是什么；因此，對一個現(xiàn)實實有的兩種描述并非是相互獨立的。它的‘存在（being）是由它的‘生成（becoming）構(gòu)成的。”[1]簡而言之，生成是存在的本質(zhì)。生成的過程就是攝入（prehension）的過程，攝入包括三個要素：經(jīng)驗事態(tài)、予料和主觀形式。經(jīng)驗事態(tài)是攝入的“主體”，予料是被攝入的“材料”，主觀形式則指“情緒、評價、厭惡、目的和意識”等等。“經(jīng)驗如何構(gòu)成自身，取決于經(jīng)驗主觀形式的復雜性。”[4]一個經(jīng)驗事態(tài)的生成過程可以從理智上分為三個階段，即“反應(yīng)、補充和滿足”。反應(yīng)階段是指先行事態(tài)與當前事態(tài)“信息”轉(zhuǎn)換的瞬間；補充階段是指當前事態(tài)對被繼承材料的“容納”與“觀照”，又可分為審美補充和理智補充兩個次級階段；滿足階段則是指自我建構(gòu)的完成與客體化。如果補充階段對經(jīng)驗事態(tài)不重要，則當前事態(tài)基本上復制了先行事態(tài)；如果補充階段對經(jīng)驗事態(tài)很重要，則當前事態(tài)展現(xiàn)了自我建構(gòu)的創(chuàng)造性。所以，生成的方式?jīng)Q定存在的品性。

3.創(chuàng)造性原理

持續(xù)性生成是創(chuàng)造性進展的過程。創(chuàng)造性是表達“多生成一并由一而長”的終極事實方式，是理解其他原理和條件必須依據(jù)的終極形而上學范疇，是經(jīng)驗事態(tài)可能性的先驗條件。創(chuàng)造性原理起初源于演化的一個迷惑：機體進化的趨勢為什么總是向上？“適者生存”解釋不了從無機物到有機物以及生物的進化事實，在懷特海看來，除了創(chuàng)造性之外，沒有什么能刻畫這種奇跡。每一個經(jīng)驗事態(tài)都是創(chuàng)造性原理的一種表達，因為經(jīng)驗事態(tài)將“多”創(chuàng)造性地聯(lián)合或結(jié)合為“一”。由于這種“創(chuàng)造性地聯(lián)合或結(jié)合”的自我建構(gòu)活動，每一個經(jīng)驗事態(tài)都不能僅僅被歸結(jié)為它繼承下來的各部分之和，也不能僅僅歸結(jié)為它的客觀條件。經(jīng)驗事態(tài)的持續(xù)生成，是懷特海所說的創(chuàng)造性進展。創(chuàng)造性進展至少有兩層含義：一是內(nèi)在的自我超越性，即“不斷創(chuàng)造，超越過去，邁向新穎與不確定的未來”；二是未完成性，“自然從來就不是完成了的。它總是在超越自己。這便是自然的創(chuàng)造性進展”[1]。在某種程度上，關(guān)系原理造就了經(jīng)驗的持續(xù)性，過程原理的自我建構(gòu)則形塑了經(jīng)驗的新穎性。

二、教學生成機制的文化心理路徑

懷特海的過程哲學有一個大膽而自信的追求：“思辨哲學就是要構(gòu)建一個由諸一般觀念構(gòu)成的一致的、邏輯的且必然的體系，根據(jù)這一體系，我們經(jīng)驗中的每一成分都能得到解釋。”[1]事實上，經(jīng)驗是教育教學不可缺席的核心概念，因此，根據(jù)過程哲學的生成觀探索課堂教學的生成機制，具有“天然”的可行性。以過程哲學生成觀為主軸，結(jié)合心理學的研究成果，本文構(gòu)建了教學生成的文化心理模型（見圖1）。從關(guān)系上看，文化中有教學的同時教學中又有文化；從過程上看，生成是文化意義的建構(gòu)與轉(zhuǎn)換；從創(chuàng)造性上看，生成是在知識與智慧之間架起橋梁，邁向不斷超越自我的文化旅程。

1.文化與教學包容互攝

文化與教學包容互攝，即教學在文化中，同時文化也在教學中。教學在文化中指文化是教學生成的存在性條件?！叭祟惖谋拘允遣荒苊撾x文化而獨立存在的”[5]，離開文化的教化，我們將是一無是處的怪物。離開文化，教學也是一無是處的怪物。教材、多媒體、作業(yè)、對話等物與事的背后是教育文化的“符號系統(tǒng)、行為習慣、思維模式和價值觀念”。語文、英語、數(shù)學、物理、化學、生物等學科雖然只是文化的冰山一角，但它們是教學建構(gòu)文化意義的門戶。文學藝術(shù)、科學技術(shù)、宗教信仰、風俗習慣等文化形式表現(xiàn)得千姿百態(tài)，但因應(yīng)人類問題卻是其共同點，這也是教學與文化互動的金鑰匙。

文化在教學中，是指教學通過文化的繼承和發(fā)展，不斷實現(xiàn)人類所創(chuàng)造的精神文化與師生個體精神世界的溝通與轉(zhuǎn)換。已有文化是教學生成的潛在性，而潛在與現(xiàn)實之間不是零距離。沒有教學等傳承與發(fā)展活動，歷史與明智、詩歌與靈秀、數(shù)學與周密、物理與深刻、倫理學與莊重、邏輯修辭與善辯，皆是紙上談兵；沒有教學等傳承與發(fā)展活動，唐詩、宋詞、元曲、明清小說等只能是塵封的往事。而教學為先賢才俊與后輩小生搭建了跨越時空的交流平臺，為知識通往智慧開辟了道路。教學繼承過去，孕育未來。從這個意義上講，教學是喚醒文化這個睡美人的王子，而不僅僅是文化的熱身運動。

2.文化意義建構(gòu)的過程

教師和學生教學活動中的文化意義建構(gòu)可以分為“情境互動”和“自我建構(gòu)”兩個螺旋交替的過程。這一論斷在前蘇聯(lián)天才心理學家維果茨基對高級心理機能發(fā)展規(guī)律的研究中得到佐證，“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能；第二次是作為個體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機能”[6]。“心理間”相當于情境互動，內(nèi)部心理活動就是自我建構(gòu)。為什么將生成說成是意義建構(gòu)而不是信息加工呢？從文化心理模型看，文化形塑心靈，文化和文化范疇內(nèi)對意義的尋求構(gòu)成了人類行為的真正原因，信息背后的意義建構(gòu)才是生成最重要的內(nèi)核。直線地看，教學中的意義建構(gòu)首先是教師與文化環(huán)境的互動生成，然后才是師生間的多向互動與生成。教學設(shè)計等備課活動本身就是教師的生成活動，而不是生成的“對立面”。

自我建構(gòu)是教師和學生經(jīng)驗意義建構(gòu)的自因，建構(gòu)的方式?jīng)Q定著建構(gòu)的質(zhì)量。自我建構(gòu)的流程包括“感應(yīng)與感覺—選擇—組織—整合—轉(zhuǎn)換”等活動。在行為主義和早期信息加工主義的字典里，重復成了記憶的“法寶”，但心理學家的研究打碎了這個陳見。1969年，海德和詹金斯的一個經(jīng)典實驗表明，“不同學習方式的學習效果不同”。海德和詹金斯向被試呈現(xiàn)了24個單詞，要求一組僅僅劃出含有e或g的單詞，另一組則需要判定單詞的愉悅度。實驗結(jié)果表明，愉悅度評定組的回憶成績比劃線組的成績平均高出27.5%[7]。當然，記憶還不是學習的全部。梅耶等人發(fā)現(xiàn)，記住的東西卻不一定能遷移。既促進記憶又促進遷移的學習叫做有意義學習，“有意義學習需要有意選擇新信息、組織新信息和將新信息與已有知識整合”[8]。“選擇、組織和整合”等建構(gòu)是機械學習與生成學習的分水嶺?？梢钥隙?，自我建構(gòu)的品質(zhì)完全取決于“已有經(jīng)驗、學習內(nèi)容、知識載體和建構(gòu)方式”的協(xié)同運作模式。

情境互動，就是將文化的潛在性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實性的過程，就是教師協(xié)調(diào)文化環(huán)境與學生的需要、愿望、目的和能力等“親密接觸”而不斷產(chǎn)生“化學反應(yīng)”的過程。學生個體的自我建構(gòu)是目的因，而師生互動則是動力因。教師對學生的因果影響，或者說，學生之所以是老師的學生，在一定程度上是因為學生從老師那里繼承的態(tài)度、價值觀及習慣等活文化。情境互動如何促進學生文化意義的建構(gòu)？在文化心理生成模型中的回答需要繼續(xù)追問：教師是否將教學內(nèi)容“轉(zhuǎn)換”成問題、事件或活動等情境并且嵌入到學生的最近發(fā)展區(qū)？教師是否考慮了學生已有經(jīng)驗和建構(gòu)方式？教師是否促進學生富有建設(shè)性的“選擇、組織和整合”？教師是否檢驗與評價了學生的轉(zhuǎn)換水平？當然，互動的核心精神是教師與學生形成學習共同體，大家互為“支架”，彼此相互啟發(fā)，各善其善，善人之善，善善與共。

3.經(jīng)驗的連續(xù)性與新穎性

文化意義的建構(gòu)需要自覺追求創(chuàng)造性進展，將連續(xù)性和新穎性統(tǒng)一于建構(gòu)中。因為從“不同的建構(gòu)方式形成不同的建構(gòu)品質(zhì)”可知，生成的結(jié)果并不必然是善果。所謂經(jīng)驗的連續(xù)性，是指“每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)”[9]。連續(xù)性是對抗碎片化加工等非建設(shè)性建構(gòu)方式的武器。同時，連續(xù)性也意味著建構(gòu)永遠在路上，終點只不過是另一個新的起點。所謂新穎性，是指新事態(tài)的出現(xiàn)與存在，它是內(nèi)在的自我超越和自由的表達形式。在經(jīng)驗的改組與重建中，連續(xù)性表現(xiàn)為與已有文化經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，而新穎性則表現(xiàn)在新經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化與合生之中。

節(jié)奏與自由是融合連續(xù)性和新穎性的重要條件。懷特海認為，教學的節(jié)奏就是“浪漫—精確—綜合運用”的螺旋前進，“每一節(jié)課應(yīng)該以其自身的方式構(gòu)成一種渦式的循環(huán)，引導出它的下一個過程?！盵10]浪漫階段，意在激發(fā)興趣和領(lǐng)悟內(nèi)容間的聯(lián)系；精確階段，旨在以系統(tǒng)闡述掌握事實；綜合運用階段，則是運用所掌握的知識、規(guī)則和原理，并重回浪漫。三個階段的螺旋前進，是連續(xù)性經(jīng)驗生成的最大保障。但經(jīng)驗?zāi)芊窨缭絾栴}情境則需要經(jīng)驗升華為智慧，而“通往智慧的惟一的道路是在知識面前享有自由”[10]。自由就是為智慧生成所開的價，沒有自由，就沒有自我建構(gòu)。從某種意義上講，生成就是轉(zhuǎn)化節(jié)奏與自由之間的張力，在知識與智慧之間架起橋梁，邁向不斷超越自我的文化旅程。

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參考文獻

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[8] Roxana Moreno，Richard Mayer.Interactive Multimodal Learning Environments Special Issue on Interactive Learning Environments：Contemporary Issues and Trends[J].Educ Psychol Rev，2007（19）.

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[10] 懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

[作者：李煥武（1976-），男，貴州納雍人，貴州工程應(yīng)用技術(shù)學院師范學院副教授。]

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