王建英++褚衛(wèi)中

摘 要學(xué)案學(xué)習(xí)內(nèi)容的科學(xué)選擇和確定是當(dāng)前學(xué)案教學(xué)改革繼續(xù)推進(jìn)的一個(gè)關(guān)鍵。本文借鑒具有科學(xué)性、可操作的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）教學(xué)目標(biāo)理論，從知識(shí)與認(rèn)知過程的結(jié)合來(lái)描述學(xué)案預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，認(rèn)為學(xué)案學(xué)習(xí)內(nèi)容主要包括：核心的概念性知識(shí)能深刻理解，程序性知識(shí)（包括認(rèn)知策略）能遷移運(yùn)用，自我反省認(rèn)知知識(shí)能實(shí)踐運(yùn)用。

關(guān)鍵詞學(xué)案學(xué)習(xí)內(nèi)容 概念性知識(shí) 程序性知識(shí) 認(rèn)知策略 自我認(rèn)知

近年來(lái)，基于引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與探究的學(xué)案教學(xué)成了一些學(xué)校的主流，但在實(shí)踐中暴露出的一些問題也引起了教育學(xué)界廣泛的思考與討論。其中，位于學(xué)案教學(xué)前端、對(duì)整個(gè)導(dǎo)學(xué)具有“定向”作用的學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇和確定問題成為關(guān)注的“重中之重”[1]。一門學(xué)科哪些內(nèi)容是可以讓學(xué)生通過學(xué)案學(xué)習(xí)的？這些學(xué)習(xí)內(nèi)容屬于什么類型知識(shí)？課程要求學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的學(xué)習(xí)達(dá)到什么掌握程度？學(xué)案學(xué)習(xí)最終要追求什么？……這些問題確實(shí)是我們確定學(xué)案內(nèi)容首先要思考和明辨的問題。

一、學(xué)案學(xué)習(xí)內(nèi)容確定存在的現(xiàn)實(shí)問題

1.學(xué)習(xí)結(jié)果模糊，學(xué)習(xí)序列不明，認(rèn)知過程含糊

目前的學(xué)案學(xué)習(xí)主張讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)與探究，但學(xué)案到底學(xué)什么，有沒有一個(gè)先后序列？一線老師或曰學(xué)習(xí)“本課時(shí)或本課題內(nèi)容”，或曰學(xué)習(xí)“書本知識(shí)”，甚至是與中考、高考有關(guān)的主要學(xué)科的“書本知識(shí)”，更有甚者變成了“練習(xí)卷”[1]。學(xué)案圍繞教材讓學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)毋庸置疑，但異化為過于功利狹隘的為考試而學(xué)的“習(xí)題操練”則不足取。不過學(xué)案學(xué)習(xí)指向教材知識(shí)只是指出了學(xué)習(xí)范圍和對(duì)象，預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果究竟著重指向知識(shí)類型中的哪一類？是事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)還是別的知識(shí)？先學(xué)什么后學(xué)什么？對(duì)這些知識(shí)的學(xué)習(xí)過程是為保持還是遷移？許多老師的思考與認(rèn)識(shí)是模糊不清的。

2.缺乏確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的理論指導(dǎo)

哲學(xué)取向的教學(xué)論在我國(guó)教育界長(zhǎng)期存在并處于統(tǒng)治地位，它對(duì)教育實(shí)踐提供了一般的原則性指導(dǎo)，其中的許多論述反映了教育與教學(xué)規(guī)律，但它的許多概念未經(jīng)嚴(yán)格定義且由這些概念構(gòu)成的原理含糊不清，具體指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐時(shí)缺乏可操作性[2]。如我國(guó)教育界流行的描述教學(xué)目標(biāo)中的能力、知識(shí)和技能的概念，就沒有從學(xué)習(xí)和教學(xué)的觀點(diǎn)區(qū)分哪些能力成分是先天的，哪些能力成分是后天教會(huì)的，知識(shí)是什么類型的知識(shí)，技能實(shí)質(zhì)又是什么，等等。這些基本概念及其構(gòu)成原理的含糊在一定程度上影響了我們對(duì)學(xué)案學(xué)習(xí)內(nèi)容確定問題的準(zhǔn)確辨析與判斷。

廣泛吸收了當(dāng)代認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)、課程與教學(xué)論等方面最新研究成果的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)（修訂版），在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)效率等問題上都有獨(dú)到的思想，這些思想在一定程度上形成了科學(xué)取向的教學(xué)論思想，其科學(xué)性與可操作性都有了重大改進(jìn)[2]。因此，從布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）這種科學(xué)取向的教學(xué)論視域出發(fā)審視學(xué)案問題，可以幫我們跳出傳統(tǒng)的泛泛言說(shuō)培養(yǎng)知識(shí)與能力的思維框架，明確學(xué)案學(xué)習(xí)重點(diǎn)所在。

二、修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)教學(xué)目標(biāo)觀的基本觀點(diǎn)

2001年，由認(rèn)知心理學(xué)家、課程與教學(xué)論專家及測(cè)量與評(píng)價(jià)專家組成的研究小組出版了布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)（認(rèn)知領(lǐng)域）的修訂版，以幫助廣大教師更好地反思與分析教學(xué)中的學(xué)什么、怎么教、怎么評(píng)及三者間一致性的問題。其中，對(duì)學(xué)什么的教學(xué)目標(biāo)的思考是整個(gè)學(xué)、教、評(píng)的關(guān)鍵。教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，怎樣把認(rèn)知領(lǐng)域中學(xué)生的這種學(xué)習(xí)結(jié)果準(zhǔn)確表達(dá)呢？修訂的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)用一種全新的框架思路來(lái)描述這種學(xué)習(xí)結(jié)果。

1.基于有意義學(xué)習(xí)的兩維框架——知識(shí)與認(rèn)知過程

修訂的分類學(xué)吸收了當(dāng)代認(rèn)知和建構(gòu)中有意義的學(xué)習(xí)觀，認(rèn)為學(xué)習(xí)者是掌握自己學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)中他們依據(jù)原有的知識(shí)、當(dāng)前的認(rèn)知與反省認(rèn)知活動(dòng)以及該情境給他們提供的機(jī)會(huì)建構(gòu)自己的意義，學(xué)習(xí)是積極的、認(rèn)知的和建構(gòu)的過程，這種“變得有意義”的建構(gòu)過程涉及學(xué)生知道什么知識(shí)和對(duì)那些知識(shí)進(jìn)行加工的認(rèn)知過程[3]。與此相應(yīng)的，修訂的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)從知識(shí)與認(rèn)知過程這兩個(gè)維度的結(jié)合來(lái)描述學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，知識(shí)與認(rèn)知過程相結(jié)合的思想是其教學(xué)觀的核心基礎(chǔ)[4]。

（1）知識(shí)維度

修訂版教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)維度下，知識(shí)被分為四類：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、反省認(rèn)知知識(shí)，每類知識(shí)又分若干亞類共11亞類。事實(shí)性知識(shí)是學(xué)生知曉某個(gè)學(xué)科或解決問題必須知道的基本元素，通常與一些具體事物相聯(lián)系，抽象水平較低，表示分散的、惰性的“點(diǎn)滴知識(shí)”。概念性知識(shí)表示更為抽象的、復(fù)雜的、有組織的知識(shí)，如概念、圖式、模型、原理等，概念性知識(shí)與深刻理解相結(jié)合能有助于個(gè)體將所學(xué)知識(shí)遷移到新情境。程序性知識(shí)是知如何做事的知識(shí)，從完成固定程序的練習(xí)到解決問題，包括具體學(xué)科的技能、算法、技術(shù)、方法等及何時(shí)運(yùn)用不同程序的標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)。反省認(rèn)知知識(shí)是修訂增加的知識(shí)類型，包括策略性知識(shí)、任務(wù)的知識(shí)和有關(guān)自己的意識(shí)和知識(shí)，增加這類知識(shí)的學(xué)習(xí)可使學(xué)生對(duì)自己的知識(shí)和思維有更多意識(shí)、負(fù)更多責(zé)任，是學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)[3]。

（2）認(rèn)知過程維度

認(rèn)知過程是對(duì)知識(shí)所采取的內(nèi)部心理操作，按認(rèn)知的復(fù)雜性分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六級(jí)水平[3]。記憶是對(duì)各種知識(shí)的保持，理解高于記憶低于分析，是指能建構(gòu)信息和材料中所表達(dá)的意義，而分析涉及總體結(jié)構(gòu)的組織，是對(duì)材料的構(gòu)成部分分解并確定彼此間的聯(lián)系及與總體結(jié)構(gòu)的聯(lián)系，分析的亞類歸屬則要求超越理解意義去推斷作者的意圖或觀點(diǎn)，理解與分析都與概念性知識(shí)密切相關(guān)。運(yùn)用是指應(yīng)用不同的程序去完成練習(xí)或解決問題，因而運(yùn)用與程序性知識(shí)、策略性知識(shí)密切相關(guān)，解決不熟悉問題時(shí)還需要概念性知識(shí)的理解作為前提條件。評(píng)價(jià)是依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)做出判斷，包括內(nèi)在一致性判斷和基于外在標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)判。創(chuàng)造涉及整合要素形成內(nèi)在一致或功能統(tǒng)一的整體，學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)或情境限制下利用材料綜合成一個(gè)整體，這可以是一個(gè)新穎的結(jié)構(gòu)或模式，一個(gè)創(chuàng)造的任務(wù)在某種程度上需要前面認(rèn)知過程的每一方面。每一認(rèn)知過程又分若干亞類，共19個(gè)亞認(rèn)知過程[3]。

2.拓寬的教學(xué)目標(biāo)——不僅保持，更要遷移

保持是事后將所學(xué)的材料記住的能力，遷移是運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決問題、回答問題或促進(jìn)新材料學(xué)習(xí)的能力。修訂的分類學(xué)主張教學(xué)目標(biāo)不僅僅在保持記憶，更在促進(jìn)遷移，教學(xué)目標(biāo)要拓寬到旨在促進(jìn)遷移的目標(biāo)上。認(rèn)知過程的六類19亞類中，除再認(rèn)、回憶有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)保持，其他理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的17個(gè)認(rèn)知過程有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。教學(xué)應(yīng)拓展到這些復(fù)雜的認(rèn)知過程上，讓學(xué)生通過這些復(fù)雜的認(rèn)知過程與不同類知識(shí)相互作用積極地參與意義的建構(gòu)，這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果往往也是有意義的學(xué)習(xí)[3]。

3.學(xué)、教、評(píng)一致的教學(xué)目標(biāo)

修訂的分類學(xué)主張目標(biāo)、教學(xué)和評(píng)估之間一致性的對(duì)應(yīng)關(guān)系，明確學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)類型及認(rèn)知水平，教學(xué)是教師給學(xué)生創(chuàng)造、提供與選擇的目標(biāo)相一致的學(xué)習(xí)環(huán)境、活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)以幫助學(xué)生達(dá)成目標(biāo)，目標(biāo)的不同類型要求運(yùn)用不同的評(píng)估方法，三者之間對(duì)應(yīng)的一致性關(guān)系對(duì)教師不管是作為課程實(shí)施者還是課程制定者都有積極的指導(dǎo)或啟發(fā)作用[3]。

三、基于布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）教學(xué)目標(biāo)視域?qū)W(xué)案學(xué)習(xí)內(nèi)容的梳理

修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的二維框架，從學(xué)生所學(xué)的不同知識(shí)類型及其與認(rèn)知過程的密切關(guān)系來(lái)考察目標(biāo)，全面地考慮了教育從低級(jí)目標(biāo)到高級(jí)目標(biāo)的各種可能性，這樣的框架可以幫助我們梳理學(xué)案學(xué)習(xí)內(nèi)容的問題，明確學(xué)習(xí)重點(diǎn)所在。

1.學(xué)習(xí)能統(tǒng)整事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)

在新課改背景下，教材承載著課程改革理念和課程目標(biāo)要求，是學(xué)生“應(yīng)當(dāng)掌握的知識(shí)體系”、“知識(shí)背后的能力體系”與“能力體系背后的價(jià)值觀、世界觀和倫理道德規(guī)范”的載體[5]，學(xué)案學(xué)習(xí)以教材知識(shí)為主要對(duì)象這點(diǎn)不容否認(rèn)。從教材直接呈現(xiàn)的知識(shí)形態(tài)看，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、政治、地理等學(xué)科教材主要由系統(tǒng)的學(xué)科理論知識(shí)構(gòu)成，具體的事實(shí)知識(shí)穿插其中；語(yǔ)文、英語(yǔ)教材內(nèi)容是一篇篇課文組成，具體的課文內(nèi)容背后蘊(yùn)含著語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律性知識(shí)，學(xué)案自主學(xué)習(xí)應(yīng)該側(cè)重理論知識(shí)還是事實(shí)知識(shí)？

從修訂的布盧姆分類學(xué)知識(shí)維度看，事實(shí)性知識(shí)具體、分散、抽象水平低，概念性知識(shí)更加概括、抽象、復(fù)雜、有組織，可以把具體的事實(shí)性知識(shí)統(tǒng)整起來(lái)并遷移運(yùn)用，遷移運(yùn)用中還可能轉(zhuǎn)化成解決問題的程序性知識(shí)；概念性知識(shí)包括分類和類目知識(shí)、原理概括知識(shí)以及理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識(shí)三個(gè)亞類，它們體現(xiàn)為學(xué)科的基本概念、原理、規(guī)律、范式、認(rèn)識(shí)論、理論、模型等形態(tài)，構(gòu)成學(xué)科教材的主體知識(shí)內(nèi)容[3]。學(xué)生學(xué)習(xí)不只是記憶孤立分散的事實(shí)性知識(shí)，更需要深刻理解能統(tǒng)整具體知識(shí)的概念性知識(shí)[3]，因此，學(xué)案學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇也應(yīng)該將學(xué)習(xí)重心放在這種反映學(xué)科抽象水平與理論思維的概念性知識(shí)上，讓學(xué)生集中精力獲得應(yīng)當(dāng)掌握的知識(shí)體系。

當(dāng)然，這類核心概念性知識(shí)的學(xué)習(xí)并不意味著全部由學(xué)生通過導(dǎo)學(xué)案自學(xué)獲得，完全依賴學(xué)生有可能建構(gòu)起一些錯(cuò)誤的、不規(guī)范的、不真實(shí)的概念與觀念，但不能因此而剝奪學(xué)生直接學(xué)習(xí)概念性知識(shí)、體會(huì)其普遍通用價(jià)值的機(jī)會(huì)。要讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)案通過自主學(xué)習(xí)建構(gòu)概念性知識(shí)的意義，教師應(yīng)該考慮的是：第一，在具體學(xué)科每個(gè)學(xué)段課程目標(biāo)中概念性知識(shí)三個(gè)亞類分別表現(xiàn)為什么？它們彼此之間的關(guān)聯(lián)怎樣？哪些類目與分類是原理概括以及理論模型知識(shí)的基礎(chǔ)？哪些原理概括知識(shí)又是理論、模型知識(shí)的基礎(chǔ)？它們?cè)诮滩闹R(shí)體系中排列順序及難易程度如何？第二，在整體把握概念性知識(shí)構(gòu)成及其難易程度的基礎(chǔ)上確定每個(gè)教學(xué)單元的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，其中哪些單元更重要的、復(fù)雜的、難懂的概念性知識(shí)由教師講授，以保證學(xué)生對(duì)這些知識(shí)原理準(zhǔn)確理解；哪些知識(shí)在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)，可以讓他們通過學(xué)案自主探究建構(gòu)意義，但教師對(duì)學(xué)生自學(xué)不能完全放任，要緊密關(guān)注學(xué)生探究中對(duì)概念關(guān)鍵特征的把握以及規(guī)律原理和理論模型中涉及到的不同部分之間關(guān)系的把握，在關(guān)注中引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解這些概念原理知識(shí)，并將其組織和結(jié)構(gòu)化，達(dá)到對(duì)知識(shí)之間聯(lián)系的深度理解。第三，遵循修訂的布盧姆分類學(xué)目標(biāo)、教學(xué)或?qū)W習(xí)、評(píng)估一致的原則，學(xué)案學(xué)習(xí)完畢還要及時(shí)考查學(xué)生對(duì)所學(xué)概念性知識(shí)的理解程度，設(shè)計(jì)合適的評(píng)估問題，考查其對(duì)概念知識(shí)的理解認(rèn)知水平。

2.學(xué)習(xí)如何做事、能遷移運(yùn)用的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)

各門學(xué)科通過教師的教學(xué)和學(xué)生的自學(xué)，學(xué)生獲得了大量表征“是什么”和“為什么”的事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)，但學(xué)生還需要能運(yùn)用所學(xué)完成練習(xí)、解決問題，提高做“事”能力，這就需學(xué)習(xí)“如何”做事的知識(shí)，即程序性知識(shí)和策略性知識(shí)或認(rèn)知策略。修訂的布盧姆分類學(xué)知識(shí)維度下，程序性知識(shí)是指針對(duì)專門學(xué)科或課題的技能、算法、技術(shù)和方法的知識(shí)，策略性知識(shí)是有關(guān)學(xué)習(xí)、思維和解決問題的一般策略的知識(shí)，兩種知識(shí)都是反映“如何做”的過程，主要以產(chǎn)生式系統(tǒng)即一系列條件-行動(dòng)的規(guī)則表征，條件是保持在短時(shí)記憶中的信息，行動(dòng)是內(nèi)在的心理活動(dòng)或外顯的反應(yīng)[3]。像基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)這三門課程主要學(xué)習(xí)聽、說(shuō)、讀、寫、算的基本技能，怎么聽讀、怎么說(shuō)寫、怎么算的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)在這三門學(xué)科學(xué)習(xí)中尤其重要，因此這些學(xué)科的學(xué)案學(xué)習(xí)內(nèi)容就要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和獲得這兩類知識(shí)。

以語(yǔ)文為例，語(yǔ)文教材內(nèi)容主要不是系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)而是一篇篇課文組成的，但課文只是例子，用這些例子例示什么知識(shí)和技能？當(dāng)代語(yǔ)文學(xué)習(xí)結(jié)果分類研究表明，語(yǔ)文“如何做”的知識(shí)主要是對(duì)字、詞、句、段、篇的聽、讀、說(shuō)、寫的程序性知識(shí)和語(yǔ)文學(xué)習(xí)策略，其中基于詞義、詞法、句法概念與規(guī)則的聽說(shuō)讀寫的程序性知識(shí)是基本技能，與篇章的立意、謀篇、組織、材料取舍或描寫、說(shuō)明、議論等規(guī)則有關(guān)的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)是高級(jí)技能，基本技能是獲得高級(jí)技能的必要條件[6]。不管是基本還是高級(jí)技能，都是先從語(yǔ)言運(yùn)用（或課文）中發(fā)現(xiàn)總結(jié)規(guī)律規(guī)則開始，這靜態(tài)的規(guī)律規(guī)則知識(shí)中就包含著向動(dòng)態(tài)運(yùn)用轉(zhuǎn)化的條件-行動(dòng)的關(guān)系，這是規(guī)律性認(rèn)知向程序性知識(shí)或認(rèn)知策略轉(zhuǎn)化的內(nèi)在條件。基于學(xué)生自主探究的學(xué)案學(xué)習(xí)，應(yīng)該著眼于基本還是高級(jí)技能？從現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)言尤其是書面語(yǔ)言運(yùn)用角度看，人們主要不是單獨(dú)地使用個(gè)別的詞或句子表意，更多的是圍繞語(yǔ)意核心運(yùn)用語(yǔ)段和篇章來(lái)表意的，因此，語(yǔ)文學(xué)案學(xué)習(xí)內(nèi)容重點(diǎn)應(yīng)該放到這種與篇章（包含段落）運(yùn)用規(guī)則密切相關(guān)的程序性知識(shí)、認(rèn)知策略上。小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師丁有寬對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教材中的記敘文展開語(yǔ)言結(jié)構(gòu)方法、文章結(jié)構(gòu)方法與思維邏輯等方面研究，總結(jié)歸納出關(guān)于記敘文句群、構(gòu)段、開頭、結(jié)尾、謀篇、記事、寫景狀物、寫人等方面的五十條讀寫規(guī)律性知識(shí)，以此有序指導(dǎo)學(xué)生的讀寫訓(xùn)練，有效地提高了學(xué)生的讀寫能力[7]；錢夢(mèng)龍老師則是從外部先教給學(xué)生自讀策略，而這些自讀策略就是圍繞課文內(nèi)容、構(gòu)思、思路、結(jié)構(gòu)、表達(dá)、語(yǔ)言等方面來(lái)獲得規(guī)律性認(rèn)知的[8]，與丁老師的出發(fā)點(diǎn)殊途同歸，都是圍繞語(yǔ)文高級(jí)技能、提高讀寫能力這個(gè)核心展開的。