滕彩珠

【摘 要】深度學習一般具有學習者積極、主動地學習，學習時注重新舊知識的聯(lián)系、注重知識體系的建構等幾方面特征。文章以“西北地區(qū)的自然特征和農(nóng)業(yè)”為例，闡述了在初中區(qū)域地理教學中如何引導學生進行“深度學習”，提升課堂教學的有效性。

【關鍵詞】區(qū)域地理；深度學習；有效策略

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）18-0091-02

1976年，F(xiàn)erence Marton和Roger Saljo聯(lián)名發(fā)表了《學習的本質區(qū)別：結果和過程》，第一次提出深度學習和淺層學習，并進行了詳細的闡述。中國的深度學習研究起步較晚，是由黎加厚教授在2005年引入中國的。深度學習更加強調(diào)和關注學習者積極、主動地學習和批判地學習，要求學習者理解學習內(nèi)容的完整含義，建立已有知識與新知識的聯(lián)系，將已有的知識遷移到新的情境中，并做出決策和解決問題。淺層學習通常把信息看成零碎的、毫無聯(lián)系的內(nèi)容來進行理解記憶，學習者對內(nèi)容的記憶是膚淺的、暫時的，不利于學習者對學習內(nèi)容的熟練掌握以及有效運用。相對于淺層學習，深度學習有以下幾個顯著特征：學習者是積極、主動地學習；學習時注重新舊知識的聯(lián)系；注重知識體系的構建；學習時能主動進行自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)，即具有元認知能力。本文試圖以深層教學的特征為切入點，以“西北地區(qū)的自然環(huán)境和農(nóng)業(yè)”為例，闡述在初中區(qū)域地理中是如何進行深度學習的。

一、搭建支架，激發(fā)學生的學習動機

深度學習是由學習者內(nèi)部激發(fā)，積極、主動地進行有意義的知識建構，而不是機械地接受。建構主義認為，學生對新知識要通過自我建構來理解、分析、反思和批判，所以深度學習更強調(diào)和關注學習者的積極性和主動性，而淺層學習關注知識點的記憶，是一種被動學習方式。地理課程標準的課程基本理念之一就是學習對生活有用的地理，說明地理是一門和生活有密切關系的學科。在教學中，如果教師依據(jù)學生的生活經(jīng)驗和“最近發(fā)展區(qū)”來搭建支架，并對學生進行引導，學生就能夠在支架的幫助下充分發(fā)揮他們的主觀能動性、創(chuàng)造性，達到有效建構新知識的目的。以“西北地區(qū)的自然特征與農(nóng)業(yè)”為例：對于生活中南方地區(qū)的學生來說，西北地區(qū)距離有些遙遠，但并不是沒有交集。筆者在上課時是這樣操作的：

（1）分組。筆者帶了奶茶、奶酪、牛肉干、無花果干、葡萄干、紅棗等農(nóng)產(chǎn)品進教室，然后把學生分成兩大組，一組品嘗奶茶、奶酪、牛肉干，另一組品嘗無花果干、葡萄干、紅棗。

（2）提問梳理。你們知道這些農(nóng)產(chǎn)品來自哪些省嗎？建國以來，我國經(jīng)濟得到快速發(fā)展，物資充沛，以上農(nóng)產(chǎn)品都比較常見，所以學生能夠回答出內(nèi)蒙古和新疆。然后出示《中國政區(qū)圖》和《中國四大地理區(qū)域劃分圖》，讓學生在《中國政區(qū)圖》上指出內(nèi)蒙古自治區(qū)和新疆維吾爾自治區(qū)，再對照《中國四大地區(qū)區(qū)域劃分圖》，找出它們的所在區(qū)域，即西北地區(qū)。再提出問題：這節(jié)課我們就來探究西北地區(qū)為什么盛產(chǎn)這些農(nóng)產(chǎn)品。與此同時，展示本課的學習目標，讓學生知道在接下來的活動中要做些什么，為什么這么做，會收獲什么成果，等等。

二、活用地圖，建立新舊知識的聯(lián)系

深度學習是在原有的知識基礎上，將舊知識作為新知識的支撐，進行新知識的整合，從而建構新的認知結構。主動的知識建構有利于學習者對新知識的理解、記憶。

首先，教師在上課之前就要明確學生需要激活哪些舊知識，怎樣激活。學習區(qū)域地理，特別是中國區(qū)域地理，主要學習一個地區(qū)的自然環(huán)境和具有特征的人地關系。以“西北地區(qū)的自然特征與農(nóng)業(yè)”為例，它的自然特征如地形、氣候、河流、植被等，是中國自然環(huán)境的一部分，與其他三大地區(qū)存在很大的地理差異。所以在學習這一節(jié)課之前，筆者就嘗試利用地圖，組織學生復習中國各個自然要素的分布規(guī)律。人地關系主要指人類活動和自然環(huán)境的關系。在西北地區(qū)，最明顯的人地關系就是：在“干旱”的自然環(huán)境下，農(nóng)業(yè)以畜牧業(yè)和灌溉農(nóng)業(yè)為主，因此，還要激活關于農(nóng)業(yè)影響因素的舊知識。教學時，教師可以以問題的形式激活舊知識：西北地區(qū)為什么不能大面積發(fā)展南方地區(qū)的種植業(yè)？你可能需要哪些地圖進行說明？

其次，運用合適的教學策略，主動完成知識建構。比如，以小組合作的形式開展探究性的合作學習。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，合作學習能夠促進學生的深度學習，但是需要教師根據(jù)教學內(nèi)容進行選擇。比如，在“西北地區(qū)的自然特征與農(nóng)業(yè)”一課中，在激活了舊知識的前提下，可以通過小組合作的形式讓學生探究西北地區(qū)的位置和范圍、地形、氣候、河流、植被等自然特征，這樣，學生一方面能夠讀圖、填圖，另一方面還能歸納并評價自然環(huán)境的各個要素。又如，在探究位置和范圍時，要求學生能夠運用四大地理分布圖，說出西北地區(qū)的范圍，并能從海陸位置和緯度位置進行評價，理解它對氣候的影響。此外，教師還可通過問題引導，使學生主動完成知識建構。比如，在教學中，筆者出示吐魯番的氣候類型圖，問：這種氣候對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)有什么優(yōu)勢？又有哪些劣勢？并從三方面進行引導：夏季氣溫、光照、氣溫日較差如何？對農(nóng)業(yè)又有什么影響？因為氣溫日較差在氣候類型圖上看不出來，所以筆者通過“早穿皮襖午穿紗”這句諺語進行點撥，很快，學生得出結論：如果這邊的氣候解決了水的問題，還是很有優(yōu)勢的，這種農(nóng)業(yè)就叫灌溉農(nóng)業(yè)。此時，學生對灌溉農(nóng)業(yè)這個概念的理解就是完整的，并且在原有知識結構的基礎上完成了新知識的建構。

最后，完成知識的系統(tǒng)性建構。區(qū)域地理主要學習一個地區(qū)的自然環(huán)境和人文環(huán)境，以自然環(huán)境為例，自然環(huán)境的各要素不是孤立存在的，而是相互影響的，即自然環(huán)境的整體性。《全日制義務教育地理課程標準》中“認識區(qū)域”的標準之一是：舉例說明區(qū)域自然環(huán)境地理要素的相互作用和相互影響。在“西北地區(qū)的自然環(huán)境與農(nóng)業(yè)”一課中，自然環(huán)境中各個地理要素的關系如下：

通過對西北地區(qū)的自然環(huán)境的相互聯(lián)系的歸納，可歸納如下：

事實證明，在學習區(qū)域地理時，通過歸納，建構自然環(huán)境的知識體系，有利于學習者知識的遷移。

三、設計活動，促進知識的有效遷移

在教育心理學中，遷移是指一種學習對另一種學習的影響。地理學習遷移，即指地理學習中一種學習對另一種學習的影響。地球上不同尺度、不同類型的區(qū)域很多，課堂上教師只能引導學生學習具有代表性的少數(shù)幾個區(qū)域，更重要的是幫助他們掌握分析一個區(qū)域的方法，并能夠運用這種方法分析一個新的地區(qū)，即實現(xiàn)知識的遷移。《全日制義務教育地理課程標準》在“認識區(qū)域”的“活動建議”提出：選擇一個教科書沒有介紹過的區(qū)域，收集、整理資料，歸納該地區(qū)地理特征，以適當方式予以展示，并回答同學質疑。這個活動就需要學習者運用建構的知識體系，通過探究，獲取新的知識。

這種分析區(qū)域的方法也可以遷移到新課學習中。在教材安排上，“青藏地區(qū)”在“西北地區(qū)”的后面，可以把這種學習方法遷移到“青藏地區(qū)”的學習中，讓學生自主學習，分析“青藏地區(qū)”的自然特征和農(nóng)業(yè)。

四、深度學習喚醒學生學習地理的主體意識

在深度學習中，學習者通過對自身學習過程和思維過程進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，可以及時發(fā)現(xiàn)并修正學習中存在的問題，進一步理解深層知識，從而實現(xiàn)深度學習。

首先，深度學習有利于喚醒學生的自主意識。學生是學習的主體，應該是課堂的主人，所以教師應為學生提供必要的指導和幫助，而不是替代。因此，教師在進行教學設計時，要樹立新的目標觀，即學生離開教師，甚至離開學校以后還能繼續(xù)進行有效學習。

再次，深度學習有利于學生養(yǎng)成反思習慣。反思過程是主體自覺地對自身認識活動進行回顧、思考、總結、評價、調(diào)節(jié)的過程。通過交流，學生要學會和別人的思路進行比較，體驗別人的思路和技巧，以加強自身思維的意識和調(diào)節(jié)能力。

因此，在學完“西北地區(qū)”后，筆者引導學生進行總結，寫出主干知識的思維導圖，并以小組為單位談談學習本節(jié)內(nèi)容的主要收獲，使得課堂氣氛更加活躍。

總之，在初中區(qū)域地理中進行“深度學習”的嘗試，有利于提高學生的自主學習能力，有利于培養(yǎng)學生的活學、活用能力，有利于學生培養(yǎng)自覺反思的習慣，為學生的可持續(xù)發(fā)展奠定扎實的基礎。

參考文獻：

[1] 何玲，黎加厚.促進學生的深度學習[J].現(xiàn)代教學，2005，（5）.

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[3] 教育部.全日制義務教育地理課程標準（2011）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

（編輯：朱澤玲）