吳晶

[摘要]學區(qū)化辦學作為一種促進區(qū)域基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的方式，近年來已逐漸成為教育領(lǐng)域研究的熱點問題?，F(xiàn)有相關(guān)研究主要從學區(qū)的概念、實施意義、組建原則、學區(qū)類型、資源共享、組織管理、存在的問題及對策建議等方面進行分析。盡管現(xiàn)有研究取得了一些成績，但還存在理論深度不夠、研究視角局限、比較研究欠缺等問題。后續(xù)研究應(yīng)加強對不同學區(qū)辦學模式的比較，以多學科視角深化理論層面分析。

[關(guān)鍵詞] 學區(qū)化辦學；研究現(xiàn)狀；問題反思

[中圖分類號] G40-058 [文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）09-0133-08

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201709026

學區(qū)化辦學是區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育資源共建共享的新模式，是促進教育均衡發(fā)展、實現(xiàn)教育公平的新型治理方式。它是教育管理體制的重大變革，是實現(xiàn)教育治理體系現(xiàn)代化的重要嘗試。2004年，北京市東城區(qū)在全國率先試行學區(qū)化管理，相關(guān)研究也逐漸增多。對已有研究進行回顧總結(jié)，不僅是深入學區(qū)化辦學研究的需要，也是深化基礎(chǔ)教育改革、探索現(xiàn)代化教育治理體系的需要。國內(nèi)相關(guān)研究尚處于探索積累階段，從總體上綜述該領(lǐng)域的研究還較少。因此，有必要對已有研究進行梳理，把握研究現(xiàn)狀，提出后續(xù)研究需要注意的問題。

一、我國基礎(chǔ)教育學區(qū)化辦學的研究歷程

基礎(chǔ)教育學區(qū)化辦學的興起，一方面是對區(qū)域內(nèi)教育資源配置不均衡現(xiàn)象的反思，另一方面是教育領(lǐng)域改革不斷深入的結(jié)果。作為一種區(qū)域教育治理形式，學區(qū)化辦學自21世紀初開始在我國產(chǎn)生并逐步推廣。通過對已有研究的梳理，可將我國基礎(chǔ)教育學區(qū)化辦學的研究過程分為兩個階段。

（一）我國基礎(chǔ)教育學區(qū)化辦學研究的起步階段（2005年—2012年）

通過對期刊數(shù)據(jù)庫的搜索，發(fā)現(xiàn)2005年之前的相關(guān)文獻較少，雖然有一些以“學區(qū)”“學區(qū)化”“學區(qū)制”等為題的文章，但其闡述的內(nèi)容卻多是關(guān)于高校學生宿舍管理的模式，與本研究中所指的“學區(qū)化辦學”不是一個概念。2005年，有雜志刊文介紹了北京市東城區(qū)探索學區(qū)化管理模式的情況，學區(qū)化辦學開始進入研究者們的視線[1]。2006年，有學者以北京市東城區(qū)為例，介紹了學區(qū)化管理的模式、特點和優(yōu)勢、實施過程和規(guī)劃及階段性成果[2]。這是國內(nèi)最早的關(guān)于學區(qū)化辦學的研究文獻。2007年，國家社會科學基金課題中出現(xiàn)“構(gòu)建學區(qū)管理模式，促進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展”，研究對象是廣州市越秀區(qū)。隨著學區(qū)制在北京、廣州等地的試行，相關(guān)的研究也逐漸豐富起來。但由于學區(qū)化辦學尚未在全國范圍內(nèi)施行，因此相關(guān)研究還處于起步階段。

這一階段的研究特點是：從研究人員看，多為試點地區(qū)教育行政部門的領(lǐng)導者、學區(qū)內(nèi)中小學領(lǐng)導。從研究對象看，集中于北京市東城區(qū)和廣州市越秀區(qū)的學區(qū)，國內(nèi)相關(guān)的研究大部分都是基于兩地的實踐經(jīng)驗而展開的。從研究內(nèi)容看，多是從實踐出發(fā)，介紹經(jīng)驗成果、并提出實踐中存在的問題。學區(qū)管理中出現(xiàn)的具體問題、技術(shù)、手段、方法也進入研究者的視野。研究中開始提到國外學區(qū)制的情況，但只是簡單略過。

（二）我國基礎(chǔ)教育學區(qū)化辦學研究的推廣階段（2013年至今）

2012年9月，《國務(wù)院關(guān)于深入推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》明確指出：“發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學校的輻射帶動作用，鼓勵建立學校聯(lián)盟，探索集團化辦學，提倡對口幫扶，實施學區(qū)化辦學，整體提升學校辦學水平。”[3]這是中央層面首次提出學區(qū)化辦學的思想，相關(guān)研究也進入到全面推廣階段。2013年，黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》將“試行學區(qū)制”作為教育綜合改革的重要舉措之一[4]。2014年，教育部發(fā)布的《關(guān)于進一步做好小學升入初中免試就近入學工作的實施意見》也明確提出“試行學區(qū)化辦學”[5]。

隨著中央文件的出臺，海南、四川、遼寧、上海等地也陸續(xù)開始進行學區(qū)化辦學。相應(yīng)的研究也豐富了起來。一些新試點地區(qū)的學者還對本地區(qū)之前類似的辦學形式進行了總結(jié)[6]。同時，相關(guān)研究課題也越來越多，如2014年教育部青年課題“區(qū)域義務(wù)教育學區(qū)化管理跨個案研究”和“學區(qū)制促進區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的理論與實踐研究”。

這一階段的研究特點如下：從研究人員來看，來自高校、科研院所的專家學者們逐漸增多。從研究對象來看，開始出現(xiàn)對北京、廣州以外的其他試點地區(qū)的研究，如西安模式。目前，研究對象主要集中在北京、上海、廣州、西安、沈陽等大城市。這些城市的學齡人口相對較多、教育資源配置不均的矛盾較為突出、產(chǎn)生的問題也較多。從研究內(nèi)容來看，已不再局限于對地方學區(qū)化辦學的總結(jié)，多了學理層面的思考。一些學者開始對實踐中出現(xiàn)的問題進行分析。北京、廣州等先期試點地區(qū)的研究內(nèi)容也比上一階段更加具體深入，如關(guān)注學區(qū)化辦學中課程管理、教師發(fā)展等微觀層面的內(nèi)容。這一階段還有學術(shù)期刊開設(shè)專題討論，匯集多方觀點，討論中國式學區(qū)制的發(fā)展現(xiàn)狀。

二、我國基礎(chǔ)教育學區(qū)化辦學的研究內(nèi)容

從內(nèi)容上看，現(xiàn)有研究一般從概念、意義、學區(qū)類型、學區(qū)劃分、資源共享、組織管理、問題及建議等幾個方面對基礎(chǔ)教育學區(qū)化辦學展開論述。

（一）學區(qū)化辦學的概念研究

相關(guān)概念的界定有助于我們對研究對象進行全方位的理解?，F(xiàn)有研究中，核心概念界定主要集中在“學區(qū)”和“學區(qū)化辦學”兩個概念。

1 學區(qū)概念。學者們從不同角度對學區(qū)概念進行了界定?？傮w看來，分為教育管理、資源配置、研究培訓、地理區(qū)域等四個角度。（1）從教育管理角度來說，學區(qū)是介于區(qū)和學校之間的一級教育管理機構(gòu)。有學者認為學區(qū)是一個獨立的實體管理機構(gòu)，是最基層的教育行政單位，受縣級教育行政部門委托管理區(qū)域內(nèi)的學校[7]。也有學者認為學區(qū)并不是完全的官方機構(gòu)[8]。還有學者認為學區(qū)不是行政管理鏈條中的一個層級[9]。（2）從地理區(qū)域角度來說，學區(qū)指上學的區(qū)域，是為一定地理空間范圍內(nèi)的兒童提供公共教育的區(qū)域。有學者指出學區(qū)劃分的目的是方便學生就近入學，便于對學校的行政管理[10]。有學者認為可以根據(jù)實際需要，打破行政區(qū)劃界線劃分學區(qū)[11]。（3）從資源配置角度來說，學區(qū)是教育資源共建共享的區(qū)域單元。有學者認為，在內(nèi)容上，學區(qū)處于“區(qū)內(nèi)全部教育資源”和“校內(nèi)單一教育資源”之間[12]。有學者指出，學區(qū)是一個人力資源、物力資源和空間資源共享的平臺[13]。（4）從教師發(fā)展角度來說，學區(qū)是教學研究與培訓的單位。有學者認為學區(qū)是構(gòu)建教師專業(yè)成長的學術(shù)聯(lián)盟組織[14]。有學者認為學區(qū)是教師隊伍發(fā)展的平臺[15]。通過建立交流合作機制，推進學區(qū)內(nèi)的教師專業(yè)發(fā)展和成長。

2 學區(qū)化辦學概念。學區(qū)化辦學是一個較為模糊的概念，目前學界尚未達成共識。不同的學者對此有著不同的表述，主要包括學區(qū)化管理、學區(qū)管理、學區(qū)制、學區(qū)化辦學等。（1）以“學區(qū)化管理”表述的學者們認為其是以學區(qū)為管理范圍，以學區(qū)內(nèi)所有教育資源為管理對象，以資源整合優(yōu)化為內(nèi)容的管理方式。它不改變資源行政隸屬關(guān)系，不以行政命令調(diào)撥學校資源[16]。它是介于教育管理和學校管理之間的管理層級[17]。教育行政機構(gòu)、教學研究與培訓機構(gòu)、學校等共同構(gòu)成了管理的協(xié)同機構(gòu)[18]。（2）以“學區(qū)管理”表述的學者們認為其是在行政管理范圍內(nèi)對學區(qū)內(nèi)的教育資源進行深度整合，實現(xiàn)資源共享的管理方式。效益最大化、結(jié)構(gòu)最優(yōu)化、管理組織扁平化、成本最低化、特性一體化是其特點[19]。有學者認為，學區(qū)管理是以學區(qū)長學校為引領(lǐng)，帶動成員校實施捆綁式集約化運行，以實現(xiàn)辦學水平的整體提高，促進校際均衡發(fā)展[20]。（3）以“學區(qū)制”表述的學者們認為其是為了擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面而對學區(qū)內(nèi)學校進行的組織管理模式和運行機制的制度安排。有學者將學區(qū)制視為中小學實行分片劃區(qū)管理的一種制度[21]。有學者指出學區(qū)制是一種基于學區(qū)自主辦學的組織管理制度變革，是建立在現(xiàn)代學校制度基礎(chǔ)上的現(xiàn)代化教育治理體系，是追求區(qū)域內(nèi)學校間優(yōu)質(zhì)、特色、均衡發(fā)展的制度設(shè)計和安排[22]。（4）以“學區(qū)化辦學”表述的學者們認為其是對區(qū)域內(nèi)的學校進行統(tǒng)籌規(guī)劃，促進學校之間的協(xié)作和資源共享，進而推動區(qū)域內(nèi)各學校辦學水平的整體提高。成區(qū)域發(fā)展、共享資源、注重協(xié)同是其特點[23]。

根據(jù)定義看，上述概念雖然名稱不同，但其實質(zhì)都是一種促進教育均衡發(fā)展的方式，在區(qū)域內(nèi)打破校際壁壘，實現(xiàn)教育資源共享。學區(qū)化辦學不僅包含了教育管理，還包括資源整合、教研培訓、人事調(diào)整、家?；印⑸鐣⑴c、監(jiān)督評價等多方面內(nèi)容。其內(nèi)涵比學區(qū)化管理更為全面，更能體現(xiàn)一種治理的方式。

3 相似概念的區(qū)分。一些學者對學區(qū)化辦學及相似概念進行了區(qū)別，主要有以下幾方面。第一，學區(qū)化管理與中心校式管理。前者更加強調(diào)“大教育”體系內(nèi)部的縱橫邏輯聯(lián)系和結(jié)構(gòu)優(yōu)化，需要進行一系列資源的調(diào)整以獲取最大效益[24]。第二，聯(lián)合學區(qū)與校際合作。傳統(tǒng)的校際合作往往是零散、自發(fā)和短期的，而學區(qū)強調(diào)長期的共享互動合作機制的建立[25]。有學者指出學區(qū)組建后改變了以往單個學校間“點對點式”組織合作模式，形成了多學校間“多對多式”校際網(wǎng)絡(luò)合作，能夠?qū)W區(qū)內(nèi)全部優(yōu)質(zhì)教育資源進行網(wǎng)絡(luò)化搭配[26]。第三，學區(qū)化與學區(qū)制。有學者針對北京東城區(qū)學區(qū)的情況，分析了學區(qū)化與學區(qū)制的不同[27]。學區(qū)化在很大程度上是劃分學區(qū)，為資源的互通共享提供平臺。而學區(qū)制是一種相對穩(wěn)定的治理體系，它由若干相互關(guān)聯(lián)的制度組合而成。筆者認為，這種區(qū)別僅僅針對北京東城區(qū)的情況，不具有普遍性。如上海市相關(guān)文件中，對“學區(qū)化辦學”的概念解釋與北京的“學區(qū)制”概念幾乎一樣。第四，學區(qū)化管理與學區(qū)聯(lián)盟。有學者指出后者有三種形式，對口幫扶、共同體模式和集團辦學[28]。學區(qū)化管理不是一對一的幫扶形式，學區(qū)內(nèi)的學校不一定有共同的發(fā)展愿景，且當前的學區(qū)化管理不像教育集團，尚不具備人、財、事等管理方面的自主權(quán)。

學區(qū)化辦學可以涵蓋學區(qū)制、學區(qū)化管理、集團化辦學、校際聯(lián)盟等內(nèi)容，它是一個內(nèi)涵豐富的概念。學區(qū)化辦學的界定，主要考慮三方面。一是地理距離，即成員學校是否地理位置相近；二是資源共享，即成員校之間能否打破校際壁壘、進行優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，且使之常態(tài)化。三是協(xié)商共建，即是否存在長期穩(wěn)定的學區(qū)制度、是否有完備健全的組織機制。

（二）學區(qū)化辦學的意義研究

基礎(chǔ)教育學區(qū)化辦學是應(yīng)對新形勢下教育發(fā)展的要求而產(chǎn)生的，我國學者主要從兩個方面闡述了它的意義。首先，改革教育管理方式，促進教育均衡發(fā)展。有學者指出，學區(qū)化管理改變了以往條塊分割、各自為政的管理局面，強調(diào)學區(qū)內(nèi)教育系統(tǒng)的縱橫聯(lián)系和結(jié)構(gòu)優(yōu)化[29]。有學者認為，學區(qū)管理使管理重心下移，有利于教育行政部門從行政管理走向服務(wù)管理[30]。有學者認為這項改變由單一的行政管理走向多元治理，形成“政府管、學校辦、社會評”的既相互獨立又和諧統(tǒng)一的教育治理體系[31]。有學者認為這是一種深層次的組織管理模式變革，使教育行政部門對學校的管理更加扁平化、集中化和便捷化[32]。還有學者指出，通過學區(qū)的設(shè)置實現(xiàn)了分權(quán)和放權(quán)，完善了教育治理結(jié)構(gòu)[33]。其次，擴大優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面，促進區(qū)域整體提升。有學者認為其促進了學區(qū)內(nèi)硬件資源配置和人才資源建設(shè)的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，并使優(yōu)質(zhì)教育資源向社區(qū)輻射[34]。有學者指出，學區(qū)整合了區(qū)域內(nèi)各種教育資源，使強校更強，弱校變強，縮小學校間發(fā)展的差距[35]。有學者強調(diào)學區(qū)化辦學使教育資源從“學校所有”變?yōu)椤皩W區(qū)所有”，擴大了優(yōu)質(zhì)教育資源均衡配置的范圍[36]。還有學者指出學區(qū)制除了實現(xiàn)教育硬件設(shè)施和課程資源的共享之外，還重點推進了教師專業(yè)素質(zhì)的提高，促進了學區(qū)教育內(nèi)部人力資源的合理分配[37]。

基礎(chǔ)教育學區(qū)化辦學的意義不僅在于它是促進教育均衡的重要手段，更是一種現(xiàn)代化教育治理理念的體現(xiàn)，是從垂直化管理到扁平化管理，從各?！皢未颡毝贰钡较嗷ァ皯?zhàn)略聯(lián)盟”，從家長與學校的互動到學區(qū)與社區(qū)的互動。這是一種學校轉(zhuǎn)變思路，打破局限障礙，與政府、社會一起共辦教育的新路徑。

（三）學區(qū)的類型研究

不同的分類標準會產(chǎn)生不同的學區(qū)類型，目前采用最多的分類標準是按組成學校的種類將學區(qū)劃分為同學段和異學段兩種類型。同學段學區(qū)，即學區(qū)內(nèi)所有學校均處于同一學段。如廣州市越秀區(qū)將區(qū)內(nèi)學校劃分為小學學區(qū)和初中學區(qū)。同學段學區(qū)有利于資源的深度整合，提高共享效益。異學段學區(qū)，即由不同學段的學校組建的學區(qū)。如上海市徐匯區(qū)華理學區(qū)，由小學、初中、高中、高校共同組建。異學段學區(qū)有利于學段間的銜接溝通，保障知識的暢通性和連貫性。

此外，也有學者從形成過程、辦學的聚合點、組成形態(tài)出發(fā)，將學區(qū)分類[38]。按形成過程，分為外力推動型學區(qū)和內(nèi)生驅(qū)動型學區(qū)。前者主要由政府的行政力量推動組建，后者是自發(fā)形成。按學區(qū)化辦學的聚合點，分為單中心學區(qū)和多中心學區(qū)。前者是在一所中心學校的帶領(lǐng)下，吸引周邊學校共同組建。后者由多所引領(lǐng)性的品牌學校構(gòu)成。按組成形態(tài)，分為松散型學區(qū)和緊湊型學區(qū)。前者的校際聯(lián)系松散。后者的校際聯(lián)系緊密，合作成為常態(tài)。

總體上來說，關(guān)于學區(qū)類型方面的研究較少。一方面是由于學區(qū)化辦學運行時間較短，試行范圍局限且尚未完全推廣，導致案例較少；另一方面，某些類型的學區(qū)在國內(nèi)僅存在于理論上（如非行政命令驅(qū)動而組建的學區(qū)），現(xiàn)實中很難找到真實的案例。同時，當前對基礎(chǔ)教育學區(qū)的分類，多是從理論層面進行闡述，對相關(guān)案例的實證分析較少。

（四）學區(qū)的組建原則研究

學區(qū)已不再是單純的上學區(qū)域，其組建要綜合考慮空間結(jié)構(gòu)、資源結(jié)構(gòu)等因素?，F(xiàn)有研究關(guān)于學區(qū)組建的原則可概況為以下三方面。

1 成員校地理位置相對集中。學區(qū)的重要作用就是促進本區(qū)域內(nèi)教育資源的共享，為本區(qū)域內(nèi)的適齡兒童提供教育。相距較近的學校能夠更為方便、頻繁地開展各類教育教學活動，教師間的流動、硬件資源的共享等也變得更為現(xiàn)實。學者們強調(diào)學區(qū)成員校要地理位置相對集中，這不僅方便了學校間資源共享，而且有利于學區(qū)與周圍社區(qū)的互動交流。

2 學區(qū)內(nèi)教育資源結(jié)構(gòu)合理。學區(qū)內(nèi)應(yīng)包括優(yōu)質(zhì)校和薄弱校，起到以強帶弱、擴大優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面的作用。早期研究者對學區(qū)內(nèi)學校組成的表述較為籠統(tǒng)。如有學者認為，根據(jù)轄區(qū)內(nèi)公辦學校的分布情況，將所屬學校分成若干學區(qū)[39]。隨著研究的深入，學區(qū)的組成也不斷被豐富。后期研究對學區(qū)內(nèi)學校組成的描述比較具體。如有學者認為學區(qū)應(yīng)由一所辦學水平高、社會聲譽良好、文化傳統(tǒng)優(yōu)良的學校擔任學區(qū)發(fā)展中心校，其他學校為成員校[40]。

3 學區(qū)規(guī)模適度。學區(qū)內(nèi)學校的數(shù)量會對學區(qū)化辦學的效果產(chǎn)生影響。規(guī)模太大容易效率低下，規(guī)模太小則優(yōu)質(zhì)教育資源的覆蓋面有限。因此，合理確定成員校數(shù)量，是組建學區(qū)的重要原則。有學者認為學區(qū)的規(guī)模要根據(jù)學區(qū)發(fā)展階段、城市發(fā)展水平、學校分布密度及本地區(qū)教育的均衡水平等因素綜合決定[41]。

（五）學區(qū)化辦學的運行研究

1 學區(qū)的資源共享機制研究。資源共享是學區(qū)化辦學的核心?，F(xiàn)有的相關(guān)研究主要從兩方面展開，一是學區(qū)教育資源的分類，二是學區(qū)教育資源的共享機制。

學區(qū)教育資源的分類研究方面，大多數(shù)學者將學區(qū)教育資源按照性質(zhì)分為三類：硬件資源、課程資源和教師資源。其中，教師資源被公認為是核心資源。此外，還有如下分類。有學者將學區(qū)教育資源分為硬件資源、知識資源和教師資源，認為課程資源只是知識資源的表征[42]。還有學者在三種教育資源外，加入文化資源[43]。也有學者加入培訓資源和信息資源[44]。還有學者根據(jù)資源的歸屬性將其分為內(nèi)部資源和外部資源[45]。前者包括硬件設(shè)施、人力資源、課程資源、文化資源。后者主要指社區(qū)資源，作為內(nèi)部資源的補充。

學區(qū)教育資源雖然分類方式多樣，但總體上學區(qū)內(nèi)的教育資源還是分為硬件資源、課程資源和教師資源三類。以圖書館、實驗室為代表的硬件資源是基礎(chǔ)，其共享效果比較顯著。以特色課程、校本課程為代表的課程資源是重點，各校共同研發(fā)的課程是學區(qū)的重要成果。以骨干教師為代表的教師資源是核心，推動教師柔性交流是共享的難點。其他諸如文化資源、信息資源等都可以融入到上述三種資源中。比如學校的文化就可以通過教師交流而滲透到其他學校。

學區(qū)教育資源的共享機制研究方面，主要從以下三點展開。第一，資源共享平臺的構(gòu)建。學區(qū)內(nèi)資源的共享需要穩(wěn)定高效的共享平臺。有學者強調(diào)借助學區(qū)管理信息化平臺，可實現(xiàn)教師網(wǎng)上集體備課，促進校際間的交流與合作，實現(xiàn)對各學區(qū)的考核與綜合評價，進行遠程教學共享等[46]。有學者對平臺運行進行了說明[47]。借助該平臺可有效管理學區(qū)資源，統(tǒng)計資源使用情況并實時更新信息，編制學區(qū)每日資源細目狀態(tài)表，跟蹤各資源節(jié)點的狀態(tài)，編制報告并向?qū)W區(qū)協(xié)作組、教育局提交。第二，資源共享制度的細化。共享離不開具體的規(guī)章制度。有學者介紹了統(tǒng)計資源共享量、為各類資源設(shè)置不同權(quán)重等科學統(tǒng)計的方式[48]。針對資源共享中涉及的經(jīng)費問題，給出了五種具體的經(jīng)費補償方式：無償使用、雙方承擔、單方承擔、以獎代補、教委統(tǒng)籌。并對表現(xiàn)優(yōu)異的學校給出了具體的受獎金額計算公式。有學者介紹了學區(qū)資源共享中的積分機制，根據(jù)規(guī)則對教師、學校、學區(qū)進行積分。區(qū)教育行政部門根據(jù)資源共享量、積分排名以及共享效果等對學校參與學區(qū)活動的情況進行評價及獎勵[49]。第三，具體的資源共享方式。硬件共享方面，學區(qū)內(nèi)各校的圖書館、實驗室、體育館等設(shè)施設(shè)備供學區(qū)內(nèi)的所有學生使用。有學者指出由于區(qū)域空間相近，學區(qū)內(nèi)資源共享的實效性較高[50]。課程共享方面，有學者提出研發(fā)課程資源包、創(chuàng)建區(qū)域教育輔助中心[51]。有學者強調(diào)各校開發(fā)特色校本課程，并在學區(qū)內(nèi)共享[52]。師資共享方面，有學者從教師視角分析學區(qū)化管理策略，認為教師應(yīng)成為學區(qū)活動的主體，教師活動的主題可由教學逐步向科研、培訓等方面展開[53]。有學者關(guān)注學區(qū)制下的教師專業(yè)發(fā)展，建議開展課題研究、舉辦專題講座[54]。有學者強調(diào)流動教師人事關(guān)系不變，工作福利待遇由人事關(guān)系所在單位支付[55]。有學者認為教師應(yīng)不受學校隸屬關(guān)系的限制，實行交流任教、跨校兼課、師徒結(jié)對，小學科教師可以統(tǒng)一排課[56]。

2 學區(qū)化辦學的組織管理研究。合理的組織結(jié)構(gòu)是學區(qū)化辦學順利運行的保障。現(xiàn)有研究傾向于學區(qū)實行扁平化的組織管理。具體來說，要建立如下組織機構(gòu)。（1）區(qū)教委層面，應(yīng)建立由教委領(lǐng)導、相關(guān)科室負責人、專家顧問等組成的領(lǐng)導小組或類似機構(gòu)，負責學區(qū)的總體規(guī)劃和協(xié)調(diào)工作。學者們都認為不應(yīng)增加學區(qū)一級的教育行政機構(gòu)，而應(yīng)在上級領(lǐng)導下，給予學區(qū)一定的自主權(quán)。有學者認為在學區(qū)建設(shè)中，政府部門是引導者和服務(wù)者，而不是直接安排者[57]。有學者認為領(lǐng)導小組應(yīng)下設(shè)人力資源、知識資源、硬件資源和實施保障等具體項目組，負責各項目的實施與行政管理工作[58]。（2）學區(qū)層面，關(guān)于學區(qū)內(nèi)部的管理體制，主要有兩種觀點。一種是建立學區(qū)長負責制度，由學區(qū)內(nèi)牽頭?；騼?yōu)質(zhì)校的校長為學區(qū)長，負責總體組織和協(xié)調(diào)學區(qū)工作，帶動學區(qū)整體發(fā)展，主要以沈陽、西安的學區(qū)為代表；另一種是建立諸如學區(qū)委員會的合議制度，采用輪值主席領(lǐng)導體制，由各相關(guān)方共同負責學區(qū)的運行，進行學區(qū)資源的配置、重大問題的商討、學區(qū)運行的評議等，主要以北京、廣州的學區(qū)為代表。（3）關(guān)于學區(qū)長制，學區(qū)長是由教育行政部門根據(jù)學區(qū)內(nèi)各校實際情況以行政方式指定的[59]。關(guān)于合議制度的學區(qū)委員會的人員構(gòu)成上，有學者認為由輪值主席和各學段牽頭校的校長組成[60]。也有學者認為由區(qū)教委領(lǐng)導，學區(qū)、社區(qū)、家庭等多元主體參與[61]。（4）學校層面，應(yīng)建立相應(yīng)機構(gòu)，配合學區(qū)工作，并派專人負責。有學者指出，在校長領(lǐng)導下，學校分管具體工作的人員要按照學區(qū)制定的資源配置計劃，輸出或接收各類資源[62]。在實踐過程中，各?？偨Y(jié)本校在融入學區(qū)化辦學中積累的經(jīng)驗、成果及存在的問題，并及時反饋給學區(qū)委員會，定期對本校師資隊伍建設(shè)和學校內(nèi)涵發(fā)展提升等情況進行總結(jié)并上報。

（六）學區(qū)化辦學中的問題及對策研究

1 實踐中的問題研究。首先，資源共享實效有待提高?，F(xiàn)有研究表明，不同資源的共享情況存在差別。有學者指出，相較于人力資源和硬件資源，課程資源還相對缺乏[63]。有學者認為知識資源、文化和精神資源共享較少[64]。也有學者認為學區(qū)的資源共享僅局限于借場地、舉行教學研討[65]。有學者分析，由于涉及到各校的編制問題，校際人才流動較為困難[66]。即使是在資源順利共享的情況下，也出現(xiàn)了資源利用率低、單向流動等問題。有學者指出，存在優(yōu)質(zhì)資源對一般資源“擠壓”的可能，尤其在教師流動過程中，存在簡單復制優(yōu)質(zhì)校的傾向[67]。其次，各方職責權(quán)限尚不清晰。學區(qū)化辦學在國內(nèi)還處于起步階段，組織松散、權(quán)責不清、管理效率低下。這引起了學者們的注意。管理方面，有學者指出，學區(qū)主任由于沒有行政管理權(quán)，很難調(diào)配學區(qū)內(nèi)校長分工完成學區(qū)任務(wù)，學區(qū)助理也較難指揮學區(qū)內(nèi)各學校管理員的工作[68]。學校方面，有學者指出，學區(qū)內(nèi)各學校之間沒有真正變成利益相關(guān)體，對學區(qū)與學校的關(guān)系認識不深[69]。教師方面，由于組織結(jié)構(gòu)相對松散，教師普遍對學區(qū)缺乏歸屬感[70]。資源方面，學區(qū)內(nèi)的權(quán)利分配還不明確，資源調(diào)動也不夠靈活[71]。同時，學區(qū)評價機制尚待開發(fā)。學區(qū)化辦學的效果需要科學合理的評價，但目前還沒有一套完整的針對學區(qū)的評價機制。有學者指出，當前教育行政部門主要是對學校進行評價，而對于學區(qū)的管理效能，還缺少有效的評價標準和機制[72]。對此，有學者認為教育效果存在滯后性，很難在短時間內(nèi)對學區(qū)的成效做出客觀評價，導致相關(guān)的評價機制很難建立[73]。現(xiàn)有研究都注意到評價機制的缺乏，但對于如何構(gòu)建科學合理的評價體系，都未作進一步的分析，這也為后續(xù)研究留下一定空間。最后，教育經(jīng)費保障較為不足。現(xiàn)有研究表明，當前學區(qū)缺乏經(jīng)費上的保障和支持，影響其教育管理和教學活動的順利進行。有學者分析了原因，認為學區(qū)是介于學校和教育行政部門之間的一個相對松散的組織，而教育經(jīng)費都是直接劃撥到學校，導致學區(qū)缺乏專項的經(jīng)費[74]。也有學者分析，由于我國任何一級教育行政機構(gòu)都沒有收取教育經(jīng)費的權(quán)力，加上區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展不平衡，財政收入差距較大，各地區(qū)各校的教育經(jīng)費的差距較大[75]。

2 對策建議研究。針對上述問題，學者們從多個維度提出了解決路徑。第一，優(yōu)化資源配置，促進學區(qū)均衡發(fā)展。有學者強調(diào)要注重文化和精神資源的均衡配置[76]。通過文化的互通和建設(shè)，促進資源共享。有學者認為應(yīng)建立以師資均衡為核心的資源共享機制，建立學區(qū)內(nèi)師資流動的制度保障體系，借助多媒體技術(shù)建立學區(qū)內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源共享平臺，解決師資跨校流動的難題[77]。還有學者認為教育行政部門可通過健全培訓和考核機制促進薄弱學校領(lǐng)導班子和教師專業(yè)素質(zhì)的提高，建立科學的教師激勵制度和其他能夠激活教育資源存量的制度[78]。第二，協(xié)調(diào)各方關(guān)系，夯實學區(qū)組織基礎(chǔ)。首先，明確相關(guān)各方的權(quán)責范圍。必須明確學區(qū)的管理權(quán)限，界定好學區(qū)與教育局、學校之間的權(quán)責關(guān)系，真正賦予學區(qū)相應(yīng)的權(quán)力[79]。如果學區(qū)沒有一定的人事權(quán)和財政權(quán)，卻要擔負全部教育負責，這是不合理的[80]。其次，提升學區(qū)認同感，加強各方向心力。提高教職員工對學區(qū)化管理的認識，通過文化建設(shè)增進他們對學區(qū)的歸屬感[81]。最后，吸引社會力量參與學區(qū)化辦學。尊重人民的參與權(quán)，建立學校、社區(qū)、家長共同協(xié)商、共同決策與管理的機制[82]。第三，設(shè)立專項經(jīng)費，保障學區(qū)順利運行。教育行政部門應(yīng)該增設(shè)專項經(jīng)費用于學區(qū)管理。有學者建議，市教育局要制定全市學區(qū)工作的經(jīng)費支持制度，設(shè)立專項經(jīng)費用于獎勵表現(xiàn)優(yōu)異的學區(qū)。各試點地區(qū)應(yīng)設(shè)立學區(qū)工作專項經(jīng)費。第四，健全評價機制，把握學區(qū)整體成效。不少研究都指出要建立捆綁式的、一體化的學區(qū)評價方式，將學區(qū)與學校、學校與教師的發(fā)展捆綁起來。有學者強調(diào)對學區(qū)的考核評價不應(yīng)僅僅停留在資源共享的均衡發(fā)展上，而應(yīng)以教育質(zhì)量為導向。在避免單憑升學率和考試成績評價的同時，要吸納社區(qū)、家長等參與考核評價。有學者強調(diào)除了一體化評價制度，還要建立學區(qū)內(nèi)優(yōu)質(zhì)資源流動與使用效果的實時監(jiān)測制度。

三、現(xiàn)有研究的述評

從北京東城區(qū)的試點，到國家層面的全面推進，基礎(chǔ)教育學區(qū)化辦學已逐漸成為教育研究的熱點問題。從已有文獻來看，數(shù)量和質(zhì)量上仍有待充實。這些文獻為后續(xù)研究奠定了一定的基礎(chǔ)?？傮w看來，現(xiàn)有研究還存在一些不足，主要包括以下幾點。

第一，理論深度不夠。目前對學區(qū)化辦學進行研究的人員主要是教委領(lǐng)導、中小學校長等，他們從實踐視角對本地區(qū)學區(qū)化辦學情況進行了較為全面的總結(jié)。但已有研究以經(jīng)驗總結(jié)居多，深層次的理論分析較少。有些問題的解決還需要高等院校及科研院所等專業(yè)力量的支持。從理論視角把握學區(qū)的發(fā)展動向，能夠為政校合作、校際合作、校社合作提供有效的指導?？傮w來看，基礎(chǔ)教育學區(qū)化辦學的理論研究滯后于辦學實踐。理論指導著實踐方向，影響著實踐進程。如果基礎(chǔ)教育學區(qū)化辦學的研究只停留在經(jīng)驗的描述總結(jié)階段，缺少分析概括的過程，不能上升至理論高度，將很難為具體問題的解決提供一般性和規(guī)律性的指導。后續(xù)研究要加強理論深度，從其他學科中借鑒合理的內(nèi)容，使得視野不斷開闊，為學區(qū)化辦學的發(fā)展提供堅實的理論基礎(chǔ)。

第二，缺乏多學科視角的審視。已有研究多是單純從教育視角探討學區(qū)化辦學在教師發(fā)展、課程教學、教育資源配置等方面的影響?？蓪W區(qū)化辦學不僅是教育問題，更是一種綜合問題，需要借助管理學、社會學、經(jīng)濟學等多學科做出分析解答。例如管理學的戰(zhàn)略聯(lián)盟理論、經(jīng)濟學的交易成本理論都可以被用來分析學區(qū)化辦學的運行及成效。后續(xù)研究要不斷拓寬視野，借助管理學、社會學、經(jīng)濟學等學科對學區(qū)化辦學進行全方位的分析。

第三，缺少對不同實踐模式的比較研究。盡管目前試行學區(qū)化辦學的地區(qū)不少，各學區(qū)也都相繼推出自己的研究成果，但研究對象往往局限于某一地區(qū)，研究成果也都是分散且不成體系的，全國范圍內(nèi)系統(tǒng)性的研究還未出現(xiàn)。當然，這與學區(qū)化辦學的推行時間不長有關(guān)。教育問題往往具有情境性，并不存在唯一的學區(qū)辦學模式，具體的實施策略也有著特殊性。大范圍的比較研究能讓我們站在更高的層面，對各種模式的背景、特點、優(yōu)劣勢等有全局的把握，更好地找到適合本地區(qū)的學區(qū)化辦學模式。未來的研究需要從整體上對不同地區(qū)、不同類型的學區(qū)進行比較，得出全面的研究結(jié)論。同時，對學區(qū)化辦學實施前后的變化也需要借助具體數(shù)據(jù)加以論述。對國外學區(qū)制的研究也需要加強，找出可借鑒的地方，促進我國學區(qū)化辦學體系的構(gòu)建。

基礎(chǔ)教育學區(qū)化辦學是在實踐中不斷發(fā)展和完善的，隨著各地實踐的展開，相應(yīng)研究會更加豐富。研究內(nèi)容也會從簡單的經(jīng)驗總結(jié)走向具有理論深度的科學探討，更好地指導實踐工作，真正發(fā)揮其作為教育治理方式應(yīng)有的作用。

參考文獻：

[1]佚名·區(qū)域教育發(fā)展的“二次整合”——北京市東城區(qū)探索新型學區(qū)化管理模式[J].北京教育（普教版），2005（2）：27.

[2][12][29][63]李奕.實行學區(qū)化管理 實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)各類教育資源的深度整合[J].中小學管理，2006（2）：27-28.

[3]國務(wù)院關(guān)于深入推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1778/201209/141773.html，2012-09-05/2016-03-26.

[4]中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定[N].人民日報，2013-11-16（01）.

[5]關(guān)于進一步做好小學升入初中免試就近入學工作的實施意見[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3321/201401/163246.html，2014-01-14/2016-03-26.

[6]李金龍.桃浦經(jīng)驗：教育洼地的學區(qū)式突破[J].人民教育，2014（3）：52-55.

[7]陳國慶.關(guān)于學區(qū)制度建設(shè)的幾個問題[EB/OL].http：//www.jxedu.gov.cn/bmgz/jykyO66/2007/05/11486.html，2007-05-18/2016-03-26.

[8][36][64][70][76]胡友志.優(yōu)質(zhì)均衡視野下義務(wù)教育學區(qū)化管理探究[J].中國教育學刊，2012（4）：11-14.

[9][14][44]宋海英，張德利.學區(qū)視角下教師繼續(xù)教育模式的改進[J].教育研究，2013（10）：103-110.

[10]任小燕，胡金平.就近入學政策下學區(qū)意識的影響及對策[J].[J].教育與職業(yè)，2010（3）：24-26.

[11][17][24][47]胡中鋒，李甜.學區(qū)化管理的理論與實踐[J].教育導刊，2009（7）：36-39.

[13][15][30][46][49] 蔡定基，黃崴.學區(qū)管理信息化支撐平臺應(yīng)用價值分析--以廣東省廣州市越秀區(qū)為例[J].中國教育學刊，2010（3）：5-7.

[16][34][48]馮洪榮.學區(qū)化管理"進行時"：建立資源共享機制，推進區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展[J].中小學管理，2007（11）：9-12.

[18][60][71]潘文久.學區(qū)化教師專業(yè)發(fā)展的實踐與探索[J].吉林教育學院學報，2015，31（2）：8-10.

[19][35][58][62][68] 蔡定基，周慧.學區(qū)管理內(nèi)涵與實踐--以廣州市越秀區(qū)為例[J].中國教育學刊，2010（8）：27-29.

[20]李穎科.學區(qū)化辦學改革的"西安模式"[J].人民教育，2014（7）：32-34.

[21][56]肖其勇.教育均衡訴求學區(qū)制[J].中國教育學刊，2014（5）：103.

[22][50]趙新亮，張彥通.學區(qū)制推動區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的理論與機制[J].教育理論與實踐，2015（28）：28-31.

[23][38][73]郭丹丹，鄭金洲.學區(qū)化辦學：預(yù)期、挑戰(zhàn)與對策[J].教育研究，2015（9）：72-77.

[25][40][43][55][57][69]豐向日，楊寶忠.校際合作：義務(wù)教育均衡發(fā)展機制探討--基于天津市河西區(qū)小學"教育發(fā)展聯(lián)合學區(qū)"的調(diào)查[J].中國教育學刊，2011（10）：27-30.

[26][32][41][77] 趙新亮，張彥通.學區(qū)一體化管理特征與路徑--基于組織變革的視角[J].中國教育學刊，2015（6）：32-37.

[27]沙培寧.從"學區(qū)化"走向"學區(qū)制"--北京東城區(qū)推進"學區(qū)制"綜合改革，凸顯"多元治理"理念[J].中小學管理，2014（4）：25-26.

[28][72][74][79][81] 胡中鋒.當前推進學區(qū)化管理應(yīng)注意的問題[J].人民教育，2014（7）：36-38.

[31][61]沙培寧.北京東城區(qū)第一個學區(qū)工作委員會正式掛牌[J].中小學管理，2014（6）：51.

[33][75][80]郭元婕.國外學區(qū)制的啟示[J].人民教育，2014（7）：38-40.

[37][78]龔冬梅，孫玉波.義務(wù)教育階段試行學區(qū)制改革的政策分析[J].現(xiàn)代中小學教育，2015，31（1）：4-6.

[39][59]盧娜.學區(qū)化管理的實踐與思考[J].遼寧教育研究，2007（2）：62-63.

[42][52] 蔡定基，高慧冰.越秀區(qū)學區(qū)知識資源共享管理機制探討[J].中國電化教育，2011（7）：40-46.

[45][67]郭丹丹.學區(qū)化辦學中資源整合的風險與路徑[J].人民教育，2015（15）：71-74.

[51]鐘亞利.發(fā)揮學區(qū)管理優(yōu)勢 推進區(qū)域綜合實踐活動課程實施[J].中小學管理，2009（6）：51-53.

[53]趙爽，孫春陽.教師作為教育改革的領(lǐng)導者：問題及可能性--對S市學區(qū)化管理改革的審視[J].現(xiàn)代教育管理，2010（11）：55-57.

[54] 李穎，曾穎紅.教育科研：學區(qū)制下促進教師專業(yè)發(fā)展之路[J].教育導刊，2010（9）：68-69.

[65]莫利.對利用學區(qū)進行德育管理跨校間合作的思考[J].教育導刊，2010（12）：88-89.

[66]蔡定基.基于知識管理的學區(qū)聯(lián)盟模式探討[J].教育導刊，2011（7）：18-21.

[82]陶西平.對試行學區(qū)制的幾點思考[J].中小學管理，2014（3）：58.

An Overview of Research on District Oriented School Running in the Basic Education Stage in China

WU Jing

（Faculty of Education，East China Normal University， Shanghai 200062

）

Abstract：In recent years， district oriented school running， as a way of promoting balanced development of region education， has gradually become a hot issue in the field of education research. The scholars in China care about the concept， significance， school district type， sharing of resources， organizational management， problems and countermeasure of district oriented school running. Although the existing research has made some achievements， there are still some problems as the insufficiency of theoretical research， the limitation of research perspective， and the shortage of comparative research on different types. In the future， we should strengthen theoretical research， increase comparative research and utilize multi-disciplinary analysis to seek for suitable mode about district oriented school running in China.

Key words： district oriented school running； research status； problems and reflection

（責任編輯：劉爽）