趙文平

摘 要 工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論是當(dāng)前國(guó)際職業(yè)教育發(fā)展的一種新理論。目前國(guó)際工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)如下：工作場(chǎng)所是一種學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要環(huán)境；工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是基于工作的社會(huì)參與過(guò)程或活動(dòng)；工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)習(xí)者向工作過(guò)渡；工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)過(guò)程觀主張學(xué)習(xí)過(guò)程要基于正式與非正式的交互混合。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論也體現(xiàn)出以下特征：工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)形成的多學(xué)科理論視角；工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論研究方法的混合性；一系列新的研究問(wèn)題生成，不斷催生新的理論觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞 工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)理論；非正式學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)本質(zhì)觀；學(xué)習(xí)價(jià)值觀；學(xué)習(xí)過(guò)程觀

中圖分類號(hào) G719.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）19-0068-06

當(dāng)前國(guó)際職業(yè)教育發(fā)展和研究有兩大趨勢(shì)：一是從關(guān)注教育和教學(xué)層面到關(guān)注學(xué)習(xí)和能力發(fā)展；二是從關(guān)注學(xué)校職業(yè)教育活動(dòng)到關(guān)注工作相關(guān)、工作本位或工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)活動(dòng)。不論是現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)，還是職業(yè)院校學(xué)生企業(yè)實(shí)習(xí)，其實(shí)質(zhì)都是工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)。自20世紀(jì)90年代開始逐漸興起的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)研究，目前在國(guó)際上初步形成了較為豐富的理論體系。本文試圖系統(tǒng)梳理國(guó)際工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)，為我國(guó)推進(jìn)學(xué)徒制提供借鑒。

一、工作場(chǎng)所與學(xué)習(xí)的內(nèi)在關(guān)系——工作場(chǎng)所作為學(xué)習(xí)的環(huán)境或情境

傳統(tǒng)上，學(xué)習(xí)這一概念是與正式的教育相關(guān)的，而將學(xué)習(xí)與工作聯(lián)系起來(lái)，尤其是將學(xué)習(xí)放在工作的情境下使用，則是一個(gè)相對(duì)新的現(xiàn)象。工作場(chǎng)所與學(xué)習(xí)的內(nèi)在關(guān)系是工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論得以存在的邏輯起點(diǎn)。工作與學(xué)習(xí)原本是兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域，正是基于此而引起人們深入探究其內(nèi)在聯(lián)系及兩者的關(guān)系是如何產(chǎn)生和維系的。在今天工作生活條件迅速變化的背景下，學(xué)習(xí)和工作實(shí)踐很難彼此割裂。工作場(chǎng)所是一類可以共享一系列共同學(xué)習(xí)需求的工作社區(qū)或共同體，可以表現(xiàn)為一個(gè)制造工廠、一項(xiàng)工程項(xiàng)目工作組、一個(gè)銷售區(qū)、一個(gè)顧客服務(wù)中心、一個(gè)產(chǎn)品工作組或項(xiàng)目管理等。工作場(chǎng)所的本來(lái)目的是產(chǎn)品生產(chǎn)和服務(wù)，但它們也是個(gè)體學(xué)習(xí)發(fā)生的重要場(chǎng)所。學(xué)習(xí)是在完成日常工作相關(guān)任務(wù)的過(guò)程中發(fā)生的。

實(shí)際上，工作可以作為學(xué)習(xí)和發(fā)展的環(huán)境或情境。工作場(chǎng)所提供了一個(gè)有力的學(xué)習(xí)環(huán)境，其能夠提供推動(dòng)學(xué)習(xí)者獲得硬技能和軟技能的真實(shí)工作經(jīng)驗(yàn)?！肮ぷ鹘?jīng)歷能夠發(fā)揮重要的作用，為那些在全日制教育培訓(xùn)中的青年人提供機(jī)會(huì)去培養(yǎng)他們對(duì)工作世界變化的認(rèn)識(shí)和理解，能夠加強(qiáng)他們的關(guān)鍵技能，能夠加強(qiáng)正式學(xué)習(xí)計(jì)劃和工作世界之間的聯(lián)系?！盵1]此時(shí)，學(xué)習(xí)不是被局限在教育情境中作為學(xué)校課程或人力資源開發(fā)課程，工作被視為一種重要的學(xué)習(xí)資源。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)將工作場(chǎng)所視為學(xué)習(xí)的環(huán)境、背景或情境，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)背景相關(guān)而不是與學(xué)習(xí)機(jī)制相關(guān)。成人學(xué)習(xí)理論和工作學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)或?qū)W習(xí)方式的重要意義。一方面，工作場(chǎng)所作為學(xué)習(xí)地點(diǎn)和學(xué)習(xí)環(huán)境，另一方面，工作與學(xué)習(xí)有著內(nèi)在的千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。工作場(chǎng)所提供了支持學(xué)習(xí)的多樣化教學(xué)法，如史蒂芬·比利特（Stephen Billett）提出了工作場(chǎng)所教學(xué)法的多種形式：日常工作實(shí)踐、訓(xùn)練指導(dǎo)、其他工作者、探詢、觀察和傾聽、模型化等[2]，這些能夠提供一系列的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，每種教學(xué)形式都具有支持特定類型學(xué)習(xí)成果的優(yōu)勢(shì)。

根據(jù)對(duì)工作場(chǎng)所與學(xué)習(xí)內(nèi)在關(guān)系的認(rèn)識(shí)，工作過(guò)程中學(xué)習(xí)的發(fā)展可分為三個(gè)階段：第一階段是模擬工作的非真實(shí)工作場(chǎng)所的培訓(xùn)。將員工從日常工作中脫離出來(lái)，在一個(gè)單獨(dú)的培訓(xùn)室里，接受類似于學(xué)校課堂般學(xué)習(xí)培訓(xùn)。其明顯的優(yōu)點(diǎn)是，它是一種社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，參與者可以與同事一起在培訓(xùn)師的指導(dǎo)下開展學(xué)習(xí)。當(dāng)然其存在一些缺點(diǎn)，如每個(gè)人都在培訓(xùn)室里以同樣的節(jié)奏在同一時(shí)間進(jìn)行同樣的活動(dòng)，容易導(dǎo)致機(jī)械化和模式化，學(xué)習(xí)和工作仍然處于割裂狀態(tài)。第二階段是模擬工作的在線學(xué)習(xí)。隨著互聯(lián)網(wǎng)的誕生和新媒體技術(shù)的發(fā)展，20個(gè)世紀(jì)90年代，許多企業(yè)開始將在線學(xué)習(xí)視為一種有效的培訓(xùn)途徑，企業(yè)員工可以按照自己的需要和進(jìn)度去安排培訓(xùn)和學(xué)習(xí)任務(wù)。第三階段是真實(shí)工作場(chǎng)所的混合式學(xué)習(xí)。將面對(duì)面的方式和在線的方式及其他方式整合起來(lái)，尤其是越來(lái)越重視非正式學(xué)習(xí)，這是工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分。非正式學(xué)習(xí)首先被杰伊·克羅斯（Jay Cross）在其著作《非正式學(xué)習(xí)：重新發(fā)現(xiàn)激勵(lì)創(chuàng)新和行為的路徑》《Informal Learning： Rediscovering the pathways that inspire innovation and performance》（2007）中提出，進(jìn)一步豐富了工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論，特別將工作場(chǎng)所作為一種非正式學(xué)習(xí)的環(huán)境，內(nèi)在地將工作場(chǎng)所與學(xué)習(xí)機(jī)制聯(lián)系起來(lái)，工作場(chǎng)所進(jìn)而成為一種非常重要的學(xué)習(xí)情境或環(huán)境。

二、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)本質(zhì)觀——基于工作的社會(huì)參與過(guò)程或活動(dòng)

以往，人們將學(xué)習(xí)理解為個(gè)體獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程，學(xué)習(xí)是個(gè)體的活動(dòng)。但是，現(xiàn)在人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)過(guò)程，是發(fā)生在實(shí)踐共同體之中的人們彼此互動(dòng)的活動(dòng)。人們開始關(guān)注工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是從20世紀(jì)90年代初開始，目前這一領(lǐng)域的研究已經(jīng)走向廣泛和跨學(xué)科的格局。

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是英文是Workplace Learning，也有工作本位學(xué)習(xí)的說(shuō)法即Work-based Learning。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是指發(fā)生在工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不是發(fā)生在傳統(tǒng)學(xué)校教育場(chǎng)域和機(jī)構(gòu)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)[3]。首先，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)工作場(chǎng)所作為培訓(xùn)學(xué)習(xí)的地點(diǎn)和位置，比其他地點(diǎn)更加便捷和真實(shí)，因?yàn)槠淠軌蛑苯犹峁┱鎸?shí)的工具、條件和環(huán)境。其次，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)不僅包含所需的技能或能力，而且創(chuàng)造著適應(yīng)未來(lái)工作的組織過(guò)程和文化。霍利迪（Holliday）和雷塔利克（Retallick）主張，“工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是一種在特定工作場(chǎng)所支持下的個(gè)體員工和團(tuán)隊(duì)員工的學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果”[4]。史蒂芬·比利特（Stephen Billett）認(rèn)為，“工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是一種在參與真實(shí)任務(wù)的過(guò)程中，并在熟練成員直接或間接的指導(dǎo)活動(dòng)中獲得知識(shí)和技能的途徑”[5]。

目前，對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，存在兩種基本的立場(chǎng)。第一種立場(chǎng)是基于工作組織的視角討論工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)問(wèn)題，將工作組織、工作場(chǎng)所不僅視為工作生產(chǎn)的場(chǎng)域，同時(shí)將其視為人力資源開發(fā)、職業(yè)能力提升的重要學(xué)習(xí)場(chǎng)所。工作場(chǎng)所成為一種學(xué)習(xí)場(chǎng)域，有兩大方面的目標(biāo)：通過(guò)對(duì)生產(chǎn)、效率和創(chuàng)新的貢獻(xiàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)企業(yè)的發(fā)展；通過(guò)對(duì)知識(shí)、技能和能力的貢獻(xiàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)體的發(fā)展。知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)下的工作、知識(shí)和學(xué)習(xí)性質(zhì)發(fā)生了變化。進(jìn)入21世紀(jì)的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，思想觀念創(chuàng)新、新市場(chǎng)需求和生態(tài)市場(chǎng)被強(qiáng)調(diào)。工作世界變得日趨復(fù)雜和充滿不確定性，快速的發(fā)展使得人們很難預(yù)測(cè)到職業(yè)的未來(lái)和非常特殊的技能需求。每個(gè)人都需要具備適應(yīng)、變化和創(chuàng)新的能力。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)成為一種促使企業(yè)獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的手段，特別是在員工的招聘和培養(yǎng)、創(chuàng)新實(shí)踐的發(fā)展和新知識(shí)的生產(chǎn)等方面具有重要意義。學(xué)習(xí)不再是需要從生產(chǎn)中抽取出時(shí)間來(lái)進(jìn)行的活動(dòng)，可以把學(xué)習(xí)視為一項(xiàng)生產(chǎn)活動(dòng)，也可以把生產(chǎn)活動(dòng)視為一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。工作場(chǎng)所不是單純的面向生產(chǎn)的地方，也是員工職業(yè)能力自覺提升的場(chǎng)域。在“工作組織”向“學(xué)習(xí)組織”轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理念應(yīng)運(yùn)而生。第二種立場(chǎng)是基于教育和學(xué)習(xí)的視角去討論工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)問(wèn)題，將學(xué)習(xí)的本質(zhì)和觀念進(jìn)一步拓展，打破唯學(xué)校、教室、書本的學(xué)習(xí)場(chǎng)域觀，學(xué)習(xí)是一項(xiàng)在工作中實(shí)踐的活動(dòng)，將工作作為學(xué)習(xí)的重要途徑。個(gè)體職業(yè)能力的發(fā)展靠傳統(tǒng)的教室情境是很難完成的。正如有研究者主張，“能力發(fā)展過(guò)程是學(xué)習(xí)地點(diǎn)場(chǎng)所交替。基于職業(yè)工作結(jié)構(gòu)的復(fù)雜知識(shí)，能力和跨學(xué)科領(lǐng)域技能的發(fā)展應(yīng)該整合在交叉復(fù)合的情境之中?！盵6]

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論引發(fā)一些學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)型：一是從關(guān)注個(gè)體和個(gè)體發(fā)展過(guò)程到關(guān)注發(fā)生在個(gè)體、團(tuán)隊(duì)和組織中的學(xué)習(xí)以增強(qiáng)企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力；二是從將學(xué)習(xí)作為培訓(xùn)者和人力資源開發(fā)者的職責(zé)，到強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)廣泛地納入人力資源管理戰(zhàn)略，乃至包括企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略、文化和結(jié)構(gòu)之中；三是從強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容聚焦在抽象和理論化的陳述性知識(shí)，到強(qiáng)調(diào)關(guān)注實(shí)踐性知識(shí)或如何學(xué)習(xí)隱性知識(shí)；四是從關(guān)注可觀察或遷移的能力和技能的學(xué)習(xí)結(jié)果，到關(guān)注那些無(wú)形的、難以直觀表達(dá)或共享的學(xué)習(xí)過(guò)程[7]。

工作場(chǎng)所環(huán)境中的學(xué)習(xí)與學(xué)校中學(xué)習(xí)的不同點(diǎn)在于，后者是一種基于正式的、有計(jì)劃有組織的教育活動(dòng)，而前者很大程度上是一種非正式的學(xué)習(xí)。在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)和在學(xué)校學(xué)習(xí)之間的根本區(qū)別在于活動(dòng)目標(biāo)，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)是能夠?qū)W會(huì)那些可以在工作中得以應(yīng)用的知識(shí)。應(yīng)該說(shuō)，學(xué)習(xí)是潛藏在日常的問(wèn)題解決情境之中、在與同伴的交往溝通之中、在能力的積累之中。雷斯尼克（Resnick）首次分析了學(xué)校中學(xué)習(xí)與學(xué)校外學(xué)習(xí)之間的不同點(diǎn)：一是學(xué)校的實(shí)踐活動(dòng)多是建立在個(gè)體活動(dòng)基礎(chǔ)之上，而大多數(shù)校外活動(dòng)是社會(huì)分享的，需要合作；二是學(xué)校更多強(qiáng)調(diào)精神思想活動(dòng)，而人們真實(shí)生活中會(huì)廣泛使用工具；三是學(xué)校學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是符號(hào)掌握，而其他學(xué)習(xí)特點(diǎn)是情境化推理；四是學(xué)校學(xué)習(xí)目標(biāo)在于一般技能和規(guī)則的獲得，而學(xué)校外的學(xué)習(xí)在于開發(fā)情境化的特定能力[8]?？梢?，工作場(chǎng)所中的學(xué)習(xí)具有以下不同于其他類型學(xué)習(xí)的特征：任務(wù)為中心、發(fā)生在一種具有探索探險(xiǎn)特征的社會(huì)背景下、合作的而且經(jīng)常會(huì)生成一種不以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題、發(fā)生在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代背景下、不同于學(xué)校中的知識(shí)學(xué)習(xí)，見表1。

三、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)價(jià)值觀——促進(jìn)學(xué)習(xí)者向工作者過(guò)渡

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)具有多方面的優(yōu)勢(shì)：其能夠提供一個(gè)強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者獲得基于設(shè)備更新的實(shí)踐技能、最新的工作方法和技術(shù)和基于真實(shí)工作世界的關(guān)鍵軟技能；其能夠推動(dòng)員工和準(zhǔn)員工從學(xué)校過(guò)渡到工作；其有助于提高培訓(xùn)公司的產(chǎn)能；其能夠?qū)⑴嘤?xùn)供給與雇主的需求直接聯(lián)系起來(lái)，從而滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的價(jià)值目標(biāo)是復(fù)雜的、多維度的，目前國(guó)際研究中普遍將其價(jià)值定位于三個(gè)方面：基于個(gè)體自主發(fā)展的個(gè)體職業(yè)適應(yīng)性發(fā)展，保障社會(huì)中的人力資源；促進(jìn)個(gè)體和企業(yè)的創(chuàng)新力?？傊?，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)價(jià)值觀是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者向工作者過(guò)渡，其優(yōu)勢(shì)可歸納為以下三點(diǎn)。

首先，能夠滿足個(gè)體自主發(fā)展和工作適應(yīng)的需求。當(dāng)前，德國(guó)、芬蘭、澳大利亞等一些國(guó)家，均將工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)作為職業(yè)教育系統(tǒng)的重要組成部分，以促進(jìn)學(xué)生職業(yè)知識(shí)和技能的獲得，幫助學(xué)生快速進(jìn)入和適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)。在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)中，學(xué)生作為全職員工，他們的學(xué)習(xí)項(xiàng)目滲透在工作場(chǎng)所中，而且能夠滿足員工的學(xué)習(xí)需求和組織的目標(biāo)。來(lái)自一項(xiàng)汽車制造業(yè)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)實(shí)踐的研究顯示[9]，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)在培養(yǎng)技能的同時(shí)能夠培養(yǎng)員工或?qū)W習(xí)者的態(tài)度品質(zhì)；隨著生產(chǎn)部門技術(shù)改進(jìn)和勞動(dòng)新形式的應(yīng)用，在勞動(dòng)者技能發(fā)展的同時(shí)能夠促使他們的新角色生產(chǎn)和轉(zhuǎn)變。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是一種減少青年失業(yè)的重要手段，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)不僅關(guān)注當(dāng)下的工作能力，而且關(guān)注未來(lái)的能力。其是一種對(duì)員工一般能力和專業(yè)技術(shù)的投資，而且是在員工工作地點(diǎn)和時(shí)間中進(jìn)行知識(shí)和能力的應(yīng)用。實(shí)踐表明，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)認(rèn)同感。

其次，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是保障團(tuán)隊(duì)人力資源開發(fā)的有效途徑。馬爾西克（Marsick）主張從人際交往及相關(guān)背景的影響這一角度來(lái)認(rèn)識(shí)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，“它是一種個(gè)體或團(tuán)體獲得、理解、認(rèn)識(shí)、改變、同化和順應(yīng)一系列信息、技能和情感的方式，人們可以在其個(gè)體的團(tuán)隊(duì)組織生活中建構(gòu)意義的一種基本方式。”[10]艾略特（Eraut）等人提出在工作中人們可以學(xué)到以下方面的內(nèi)容：任務(wù)表現(xiàn)，如速度和流利性、所需技能的范圍和合作工作；意識(shí)和理解，涉及對(duì)同伴、背景和情境的理解，自我組織、問(wèn)題、危險(xiǎn)等；在自我評(píng)價(jià)和管理、情緒管理、建立和維持關(guān)系、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力等方面的個(gè)人發(fā)展；團(tuán)隊(duì)工作，如合作工作、協(xié)同計(jì)劃和問(wèn)題解決；角色表現(xiàn)，如領(lǐng)導(dǎo)力、監(jiān)督、委托、危機(jī)管理等；學(xué)術(shù)知識(shí)和技能，如正式知識(shí)的評(píng)估、基于研究的實(shí)踐、理論思維和知識(shí)資源的使用等；決策制定與問(wèn)題解決，涉及面對(duì)復(fù)雜性、集體決策、壓力背景下的決斷等；判斷[11]。關(guān)于在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)中學(xué)生能學(xué)到些什么，有研究專門剖析芬蘭學(xué)生工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)特征，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在工作場(chǎng)所中學(xué)習(xí)到了大量的具體知識(shí)和技能，比如獨(dú)立性、職業(yè)技能、學(xué)習(xí)技能、工作場(chǎng)所實(shí)踐、自主工作、與他人合作等[12]。

再次，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)能夠增強(qiáng)個(gè)體的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新能力。有研究表明，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)能教會(huì)學(xué)習(xí)者企業(yè)家精神，并有利于學(xué)習(xí)者實(shí)際的軟技能開發(fā)，特別是諸如創(chuàng)造性、問(wèn)題解決能力和信息資源的使用能力[13]。工作場(chǎng)所中的工作經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體職業(yè)能力獲得與發(fā)展的主要來(lái)源，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是個(gè)體職業(yè)能力獲得與發(fā)展的主要途徑。在真實(shí)工作實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)獲得是個(gè)體能力建構(gòu)和專長(zhǎng)發(fā)展的前提條件。工作場(chǎng)所是諸如交際、問(wèn)題解決、團(tuán)隊(duì)工作、信息技術(shù)、客戶服務(wù)等技能發(fā)展的關(guān)鍵場(chǎng)所。艾略特（Eraut）曾將職業(yè)教育所提供的知識(shí)分為以下幾類：理論知識(shí)、方法知識(shí)、實(shí)踐技能和技術(shù)、通用技能、通用知識(shí)[14]。他強(qiáng)調(diào)，盡管大多數(shù)這些類型的知識(shí)可以被遷移，但是還缺乏足夠的證據(jù)能夠證明諸如方法知識(shí)、通用技能和通用知識(shí)可以遷移。進(jìn)一步的研究表明，畢業(yè)生發(fā)現(xiàn)他們?cè)趯W(xué)校所學(xué)到的知識(shí)與技能難完全滿足工作生活的需要，而很多必要的技能是在工作中學(xué)到的，而不是在正規(guī)的教育中學(xué)到的。

四、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)過(guò)程觀——基于正式與非正式的交互混合

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的交互過(guò)程。個(gè)體職業(yè)能力的發(fā)展是一個(gè)理論與實(shí)踐彼此不能割裂或分離的整體過(guò)程；當(dāng)學(xué)生在真實(shí)的工作生活中或模擬情境中進(jìn)行真實(shí)問(wèn)題解決時(shí)，需要給他們提供觀念性或教育方法性的工具，以便幫助他們將理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相整合；對(duì)于高水平的專長(zhǎng)發(fā)展來(lái)說(shuō)，參與真實(shí)生活情境是必要的但還不是充分條件，只有深度整合理論知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)和自我管理知識(shí)才能創(chuàng)造一定的專長(zhǎng)。就學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，即使是工作場(chǎng)所條件和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)都已經(jīng)準(zhǔn)備好，但如果沒(méi)有學(xué)習(xí)者自己的理解認(rèn)識(shí)，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)也是不會(huì)成功的。在任何學(xué)習(xí)情境下，都需要適切地把握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)背景，如先前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷等。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)不是一個(gè)單向的過(guò)程，其是一個(gè)在工作場(chǎng)所、學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者之間交互作用的過(guò)程。

那么，關(guān)于學(xué)生在工作場(chǎng)所中如何學(xué)習(xí)，有研究者用“正式的與非正式的、經(jīng)歷體驗(yàn)、在某種情境下、自主或合作工作”[15]這幾個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)描述。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)不僅僅是局限在工作環(huán)境中的某一種學(xué)習(xí)形式，其可以是正式的、非正式的或偶然的。要整合好現(xiàn)場(chǎng)和非現(xiàn)場(chǎng)資源，充分利用好正式的和非正式的多樣學(xué)習(xí)方式。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)既可以是正式的也可以是非正式的。非正式和偶然（或伴隨附帶）學(xué)習(xí)有一定的區(qū)別，非正式學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)性的，是發(fā)生在教育機(jī)構(gòu)之外的，但是是可以計(jì)劃的；而偶然（或伴隨附帶）學(xué)習(xí)可以描述為是非計(jì)劃的學(xué)習(xí)，發(fā)生在其他活動(dòng)所帶來(lái)的影響中。艾略特（Eraut）認(rèn)為，非正式學(xué)習(xí)具有內(nèi)隱性、非預(yù)期性、機(jī)會(huì)性和非結(jié)構(gòu)化等特征，可以將非正式學(xué)習(xí)區(qū)分為內(nèi)隱性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)和協(xié)商性學(xué)習(xí)[16]。內(nèi)隱性學(xué)習(xí)意味著獲得新知識(shí)和技能的過(guò)程是無(wú)意識(shí)的，大多數(shù)的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)就蘊(yùn)含著內(nèi)隱學(xué)習(xí)方面；反思性學(xué)習(xí)是一種更加自覺和有意識(shí)的努力學(xué)習(xí)，但是它往往發(fā)生在一種沒(méi)有時(shí)間去思考的情境中，其涉及對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的反思、事實(shí)的注意、問(wèn)題的詢問(wèn)和行動(dòng)結(jié)果的觀察等；協(xié)商性學(xué)習(xí)以明確的工作目標(biāo)為基礎(chǔ)，是一種伴隨產(chǎn)品或成果的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這種學(xué)習(xí)包括討論和審查過(guò)去的行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)，參與決策和解決問(wèn)題。

綜上，目前關(guān)于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)現(xiàn)形式有著多種觀點(diǎn)，有人認(rèn)為它完全是非正式的，也有人認(rèn)為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)既可以是正式的也可以是非正式的，當(dāng)然我們可以從多角度全方位認(rèn)識(shí)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)形式。目前的發(fā)展趨勢(shì)是，傳統(tǒng)的學(xué)校教育中逐漸開始滲入和關(guān)注非正式學(xué)習(xí)，而工作場(chǎng)所教育培訓(xùn)活動(dòng)也開始引入有計(jì)劃的結(jié)構(gòu)化正式學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以說(shuō)，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)也可以是在正式的學(xué)校教育中進(jìn)行的，正式的傳統(tǒng)意義的學(xué)校教育也可以走向工作場(chǎng)所的非正式學(xué)習(xí)形式。歸納起來(lái)，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)過(guò)程有以下幾種實(shí)現(xiàn)形式：一是脫離工作的培訓(xùn)，學(xué)習(xí)任務(wù)與工作中的問(wèn)題解決和任務(wù)中心活動(dòng)相關(guān)；二是工作場(chǎng)所中的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，由與雇主、管理者、監(jiān)管者、學(xué)習(xí)專業(yè)人士和工人學(xué)習(xí)者共同合作的外部教育提供者來(lái)管理和認(rèn)證，這種學(xué)習(xí)會(huì)經(jīng)常考慮將課堂學(xué)習(xí)與相關(guān)的勞動(dòng)力市場(chǎng)活動(dòng)之間的關(guān)系明確；三是非正式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)涉及到要成為一個(gè)局內(nèi)者，要獲得共同體內(nèi)部的觀點(diǎn)、語(yǔ)言、思維和文化，最終成為共同體的成員；四是有目的的、結(jié)構(gòu)化的和組織化的基于工作的學(xué)習(xí)活動(dòng)形式，通過(guò)支持、結(jié)構(gòu)化和監(jiān)控指導(dǎo)員工們的學(xué)習(xí)，從而發(fā)展他們的職業(yè)能力[17]。總之，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)特點(diǎn)可以歸納為：工作的任務(wù)和背景決定在工作中學(xué)習(xí)什么以及學(xué)習(xí)何以可能；學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是需要完成特定的任務(wù)；個(gè)體學(xué)習(xí)計(jì)劃和進(jìn)程同工作任務(wù)相聯(lián)系；個(gè)性化自主學(xué)習(xí)比課堂教學(xué)需要更少的時(shí)間；學(xué)習(xí)遷移到真實(shí)的工作表現(xiàn)之中，因?yàn)閷W(xué)習(xí)與工作相關(guān)、訓(xùn)練指導(dǎo)本身是工作場(chǎng)所的一部分；最大限度地利用非正式學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

當(dāng)然，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)現(xiàn)也與個(gè)體、分享和權(quán)力等因素有關(guān)。馬修斯（Matthews）提出五個(gè)有效工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)條件：一是自主——個(gè)體具備良好的、積極的自我效能感；二是個(gè)體意義，即個(gè)體能夠達(dá)到自我理解和自主學(xué)習(xí)的理解；三是行動(dòng)，即個(gè)體能夠在工作場(chǎng)所中發(fā)展、應(yīng)用和評(píng)價(jià)自己及他人的思想觀點(diǎn)，能夠從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；四是分享，即個(gè)體能夠與同事一起學(xué)習(xí)，并能夠直接或間接地從同事中學(xué)習(xí)；五是賦權(quán)，即個(gè)體在他自己的決定和行動(dòng)中，包括學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果中，能夠獨(dú)立進(jìn)行自主控制、自我監(jiān)控和自主決定[18]。

推動(dòng)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)深度發(fā)生，是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。有學(xué)者提出了幾種推動(dòng)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的組織工作經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ剑阂皇莻鹘y(tǒng)模式。學(xué)生簡(jiǎn)單地被發(fā)配到工作場(chǎng)所中，他們的任務(wù)是適應(yīng)工作的需求。在這種模式中學(xué)習(xí)被假設(shè)為自動(dòng)發(fā)生，不需要任何專門的指導(dǎo)和助推；工作經(jīng)驗(yàn)是通過(guò)傳統(tǒng)的監(jiān)督來(lái)管理的，職業(yè)機(jī)構(gòu)與工作場(chǎng)所的合作程度極小，教育和培訓(xùn)提供者的角色僅限于提供正式的準(zhǔn)備課程。二是經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健０凑战?jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，基于工作經(jīng)驗(yàn)的反思在學(xué)習(xí)過(guò)程中具有重要作用。將學(xué)生的人際關(guān)系和社會(huì)性發(fā)展置于工作經(jīng)驗(yàn)的最前列，而不是反思。將學(xué)生的發(fā)展定位為工作經(jīng)驗(yàn)的中心目標(biāo)，導(dǎo)致教育和工作場(chǎng)所之間更大的對(duì)話和合作。目的不僅是讓學(xué)生適應(yīng)工作世界，而且還要支持他們的自我意識(shí)、經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)意識(shí)。三是一般模式。這種模式中，工作經(jīng)驗(yàn)被看作培養(yǎng)工作生活中所需要的通用技能的平臺(tái)和機(jī)會(huì)。四是工作過(guò)程模式。該模式的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生整體理解工作過(guò)程和工作環(huán)境。學(xué)生通過(guò)參與多樣的實(shí)踐共同體活動(dòng)來(lái)適應(yīng)變革的工作環(huán)境，而且培養(yǎng)學(xué)生在工作環(huán)境中的知識(shí)和技能遷移能力。這一模式需要將理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)整合起來(lái)，因此教育機(jī)構(gòu)和工作場(chǎng)所的合作是非常重要的。五是關(guān)聯(lián)模式?；谏鐣?huì)文化學(xué)習(xí)理論，提出正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)、垂直學(xué)習(xí)與水平學(xué)習(xí)的內(nèi)在聯(lián)系是這一模式的核心，需要教育機(jī)構(gòu)和工作場(chǎng)所的合作，正式的學(xué)校教育中的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)要模擬真實(shí)的工作生活情境，非正式的工作場(chǎng)所中的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)要在偶然開放的基礎(chǔ)上朝著有計(jì)劃、規(guī)范化、目的化方向發(fā)展[19]。

五、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)的特征

（一）工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論形成多學(xué)科理論視角

對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究日益豐富，學(xué)者們分別從不同的學(xué)科理論角度，形成各自的問(wèn)題域和成果。如，基于工作和學(xué)習(xí)的文化學(xué)派分析研究工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)中的認(rèn)同、多樣性、政治和語(yǔ)言問(wèn)題；一些哲學(xué)取向的研究者審視工作知識(shí)的動(dòng)態(tài)本質(zhì)，思考他們與其他知識(shí)之間的區(qū)別；社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論關(guān)注工作場(chǎng)所共同體中個(gè)體的目的、關(guān)系和交往方式，他們探尋經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)、實(shí)踐性智慧和專長(zhǎng)的本質(zhì)。目前，關(guān)于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究已經(jīng)開始轉(zhuǎn)向人力資源開發(fā)的角度，將工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)作為企業(yè)工作場(chǎng)所中員工素質(zhì)提升的人力資源開發(fā)途徑，員工學(xué)習(xí)被合法化為企業(yè)組織健康發(fā)展的重要基礎(chǔ)。今后對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的研究將更加突出多學(xué)科視角，例如結(jié)合社會(huì)學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、管理科學(xué)、成人教育、經(jīng)濟(jì)學(xué)、學(xué)習(xí)理論和工業(yè)心理學(xué)等進(jìn)行研究。

（二）工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的研究方法混合性

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)這一領(lǐng)域本身的跨界性決定了其研究方法的混合性：既有基于經(jīng)驗(yàn)化的總結(jié)歸納，也有科學(xué)化的實(shí)驗(yàn)探索；既有人文色彩的現(xiàn)象解釋，也有科學(xué)范式的邏輯推理；既有基于個(gè)案的深度解析，也有著眼全局的普遍調(diào)查。未來(lái)研究需要從兩個(gè)方面著眼：一是放在實(shí)踐中或置于某一行業(yè)領(lǐng)域或工作場(chǎng)所來(lái)研究具體的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，而不是在抽象理論中開展研究；二是不要將工作場(chǎng)所置于一種抽象的觀念或是為了學(xué)習(xí)緣故而研究，而要將其放在特定的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化背景之下[20]。也正如澳大利亞學(xué)者比例特主張的，有必要開展更廣泛的實(shí)證研究，以便能夠從不同情境和行業(yè)領(lǐng)域中獲得對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的更好理解，包括一些潛藏于日常工作場(chǎng)所實(shí)踐環(huán)境中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)[21]。

（三）一系列新的研究問(wèn)題生成，不斷催生新的理論觀點(diǎn)

P?ivi Tynj?l?指出，當(dāng)前工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)研究的幾個(gè)相關(guān)問(wèn)題，如工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)中的工作認(rèn)同、職業(yè)專長(zhǎng)的發(fā)展、職業(yè)教育中的能力發(fā)展分析、實(shí)踐共同體研究、組織學(xué)習(xí)研究[22]。有研究進(jìn)一步指出，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)五個(gè)發(fā)展趨勢(shì)：一是參與者和指導(dǎo)者類型的多樣化；二是新的途徑主要關(guān)注基于實(shí)踐的系統(tǒng)學(xué)習(xí)；三是學(xué)習(xí)時(shí)間的彈性化不斷增加；四是通過(guò)工作來(lái)學(xué)習(xí)和在工作場(chǎng)所通過(guò)系統(tǒng)指導(dǎo)來(lái)學(xué)習(xí)被給予高度認(rèn)同和評(píng)價(jià)；五是工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)文化和學(xué)習(xí)活動(dòng)參與者的參與動(dòng)機(jī)成為關(guān)鍵要素。目前，國(guó)際研究中呈現(xiàn)出大量的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目，主要聚焦在“工作整合學(xué)習(xí)”“工作相關(guān)學(xué)習(xí)”等主題上，比如：工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)、發(fā)展性工作研究、勞動(dòng)力教育與發(fā)展、職業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展、工作過(guò)場(chǎng)所學(xué)習(xí)；在結(jié)構(gòu)化程序水平上，關(guān)于交替計(jì)劃程序的討論，主要涉及實(shí)踐階段和教育監(jiān)控的實(shí)習(xí)期；直接對(duì)接工作崗位的第三級(jí)教育水平的學(xué)士學(xué)位項(xiàng)目；支撐終身學(xué)習(xí)的繼續(xù)教育策略[23]。此外，如工作中學(xué)習(xí)與知識(shí)的情境觀、工作場(chǎng)所的文化與背景、工作知識(shí)的文本和話語(yǔ)表達(dá)、認(rèn)同和差異作為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)中的公平與倫理。工作知識(shí)的本質(zhì)是什么，工作中知識(shí)是如何形成和學(xué)習(xí)的，在學(xué)習(xí)過(guò)程中如何形成工作認(rèn)同或身份，引向工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的條件是什么，教育者的角色和實(shí)踐應(yīng)該是什么，這些新問(wèn)題需要進(jìn)一步探索。

參 考 文 獻(xiàn)

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