徐亮+羅藝雪

【摘要】本文基于教學(xué)體系、教學(xué)目標(biāo)對(duì)對(duì)外漢字教學(xué)和母語(yǔ)漢字教學(xué)進(jìn)行了比較和分析，在過(guò)去研究的基礎(chǔ)上，以期能針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)漢字教學(xué)提出一些可行的建議和設(shè)想。

【關(guān)鍵詞】漢字教學(xué)；教學(xué)體系；教學(xué)目標(biāo)

【中圖分類號(hào)】H19 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、引言

毋庸贅言，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和母語(yǔ)教學(xué)存在本質(zhì)的不同。因此，近年來(lái)研究者多從二者的區(qū)別出發(fā)，強(qiáng)調(diào)對(duì)外漢字教學(xué)區(qū)別于母語(yǔ)漢字教學(xué)的特殊性，劃清二者間界限。就二者各自不同的客觀規(guī)律而言，這種區(qū)別對(duì)待的態(tài)度是科學(xué)的。然而，對(duì)它們的內(nèi)在聯(lián)系和一致性的忽略也難免會(huì)對(duì)具體教學(xué)過(guò)程造成不良影響。本文結(jié)合之前的研究，擬從二者的教學(xué)體系和教學(xué)目標(biāo)兩方面對(duì)二者進(jìn)行具體的比較和分析，論述其同中有異、異中有同的特點(diǎn)，并以此為切入點(diǎn)，討論加強(qiáng)對(duì)外漢字教學(xué)的方法。

二、由教學(xué)體系說(shuō)起

就母語(yǔ)語(yǔ)文教學(xué)體系而言，不存在“口語(yǔ)教學(xué)”“語(yǔ)法（結(jié)構(gòu)）教學(xué)”這樣的課型，識(shí)字、閱讀、寫作（一般稱為“作文”）統(tǒng)一于書面語(yǔ)教學(xué)，統(tǒng)稱為“語(yǔ)文”課。也就是說(shuō)，母語(yǔ)語(yǔ)文教學(xué)體系一直以一體化為特點(diǎn)，沒(méi)有教學(xué)內(nèi)容或是課型之間的矛盾。具體到教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，即是以識(shí)字帶動(dòng)閱讀，奠定寫作基礎(chǔ)；以閱讀促進(jìn)識(shí)字，培養(yǎng)文學(xué)感，積累寫作素材；又以寫作檢驗(yàn)寫字用字，進(jìn)一步推動(dòng)閱讀活動(dòng)的開展。整個(gè)進(jìn)程中教學(xué)內(nèi)容各方面協(xié)調(diào)發(fā)展。而隨著對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科體系的逐步建立與完善，在全面培養(yǎng)學(xué)生交際能力的理念指導(dǎo)下，一方面，各課型之間的配合更加緊密，形成一個(gè)有機(jī)聯(lián)系、相輔相成的整體；另一方面，各課型之間的分工又日趨明確，形成各自相對(duì)獨(dú)立的課程規(guī)范，其中漢字教學(xué)在這一教學(xué)體系中呈現(xiàn)滯后狀態(tài)。也就是說(shuō)，不同于母語(yǔ)教學(xué)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)體系的各個(gè)因素之間并非自然地互相促進(jìn)、平衡發(fā)展，而是需要人為的調(diào)節(jié)。要改變漢字教學(xué)現(xiàn)狀，便需要理順結(jié)構(gòu)教學(xué)、功能教學(xué)與漢字教學(xué)的關(guān)系并采取有效措施。教學(xué)界嘗試過(guò)幾種教學(xué)方法，如“先語(yǔ)后文”“語(yǔ)文并進(jìn)”“拼音文字交叉出現(xiàn)”“獨(dú)立設(shè)課、集中強(qiáng)化”等，然而都不能很好地滿足教學(xué)的需要。對(duì)此，許多研究者都提出了頗有啟發(fā)性的設(shè)想，有的還在實(shí)踐上進(jìn)行了探索，下舉較有代表性的幾種觀之：

（一）口語(yǔ)與讀寫分開的漢語(yǔ)雙軌教學(xué)

這一教學(xué)模式在法國(guó)學(xué)者華為民（Monique Hoa）（1999）的文章中有比較詳細(xì)的論述，總的框架是“依據(jù)同一課文內(nèi)容，將口語(yǔ)與漢字分開教授。教說(shuō)話用口語(yǔ)本，采用漢語(yǔ)拼音?？谡Z(yǔ)本講授詞匯、語(yǔ)法、句型結(jié)構(gòu)等。教讀寫用漢字本?？谡Z(yǔ)課先行，漢字課在后，即先學(xué)說(shuō)話，后學(xué)讀寫”（華為民，1999）。即在漢語(yǔ)教學(xué)上采用雙軌制，在漢字教學(xué)上采取篩選法，使?jié)h字教學(xué)依據(jù)漢字本身的結(jié)構(gòu)規(guī)律自成系統(tǒng)，同時(shí)又不與口語(yǔ)教學(xué)脫節(jié)。這與上面提到的“獨(dú)立設(shè)課、集中強(qiáng)化”在結(jié)構(gòu)上似乎異曲同工。但“獨(dú)立設(shè)課、集中強(qiáng)化”是附屬于語(yǔ)法教學(xué)之下的，如現(xiàn)階段許多學(xué)校實(shí)行的是語(yǔ)法教學(xué)（精讀課）和口語(yǔ)教學(xué)雙軌制；而這一設(shè)想把語(yǔ)法教學(xué)融入口語(yǔ)教學(xué)之中，同時(shí)增加漢字教學(xué)一“軌”，無(wú)疑大大提升了漢字教學(xué)的地位。

（二）建立書面語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)

呂必松老師（1999）提出建立相對(duì)獨(dú)立的、與口頭語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)相平行的書面語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)，這是從根本上改變現(xiàn)行教學(xué)模式的設(shè)想，形成語(yǔ)體教學(xué)的意識(shí)。漢語(yǔ)書面語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)把“字”作為最小的語(yǔ)法單位，突出“字”的教學(xué)，并把“字”的教學(xué)與書面語(yǔ)言的教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，專門進(jìn)行漢字、閱讀和寫作教學(xué)，將口頭語(yǔ)言能力和書面語(yǔ)言能力分別進(jìn)行培養(yǎng)。這又是以“字本位”為理論指導(dǎo)，切實(shí)變革現(xiàn)行教學(xué)體系的設(shè)想，最具建設(shè)性的是針對(duì)現(xiàn)行教學(xué)體系缺乏語(yǔ)體意識(shí)、學(xué)生不能區(qū)分口語(yǔ)體語(yǔ)言和書面語(yǔ)語(yǔ)言的弊端，將口語(yǔ)與書面語(yǔ)的區(qū)分作為教學(xué)模式劃分的主要依據(jù)。

（三）從現(xiàn)行體系下漢字教學(xué)的加強(qiáng)到教學(xué)體系的根本性變革

關(guān)于這一設(shè)想北京大學(xué)李大遂老師（1999）有詳細(xì)論述。即一方面在現(xiàn)行基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)體系框架下盡力加強(qiáng)漢字教學(xué)，如“在課堂教學(xué)這一環(huán)節(jié)上充實(shí)漢字教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)漢字教學(xué)方法，以漢字教學(xué)帶動(dòng)詞匯、語(yǔ)法及語(yǔ)音的教學(xué)。也可以為不同層次的學(xué)生開設(shè)相對(duì)獨(dú)立的漢字課”（李大遂，1999），這是“治標(biāo)”之法；另一方面，開始在理論和實(shí)踐兩個(gè)層面上探索建立切實(shí)重視漢字教學(xué)的基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)體系，對(duì)教學(xué)體系進(jìn)行根本性變革，這是“治本”之法。由于這一層面的變革涉及現(xiàn)行體系的方方面面，是一個(gè)復(fù)雜、曲折和長(zhǎng)遠(yuǎn)的進(jìn)程，對(duì)這方面李大遂老師并沒(méi)有具體步驟、方法的論述，但舉了法國(guó)白樂(lè)桑和北京語(yǔ)言文化大學(xué)合編的《漢語(yǔ)語(yǔ)言文字啟蒙》為例。這種提法從實(shí)際出發(fā)，在現(xiàn)實(shí)層面上對(duì)現(xiàn)階段教學(xué)中急需變革的頑癥起到了補(bǔ)偏救弊的作用；同時(shí)，在發(fā)展層面上又有整體性和長(zhǎng)遠(yuǎn)性思考，對(duì)根本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)采取了分步走的策略。

（四）“字本位”的教學(xué)實(shí)踐

這是對(duì)基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)體系進(jìn)行根本性變革的探索之一。上文提到的《漢語(yǔ)語(yǔ)言文字啟蒙》（下簡(jiǎn)稱《啟蒙》）是其重要代表。呂必松（1999）認(rèn)為：“長(zhǎng)期以來(lái)我們的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)所采用的教學(xué)路子，基本上是印歐系語(yǔ)言教學(xué)的路子?！薄鞍选~和‘句子作為教學(xué)內(nèi)容的基本單位；把漢字排除在語(yǔ)言要素之外，使其成為詞匯的附屬品”。這就是“詞本位”的指導(dǎo)思想?！白直疚弧被\統(tǒng)來(lái)說(shuō)即認(rèn)為漢語(yǔ)句法結(jié)構(gòu)的基本單位是“字”，這一點(diǎn)趙元任和徐通鏘都曾撰文加以論證。應(yīng)用到教學(xué)上，“字本位”和“詞本位”體現(xiàn)著兩種不同的教學(xué)思路。《啟蒙》作者在教材簡(jiǎn)介中指出：“本教材在總體設(shè)計(jì)上力圖體現(xiàn)漢語(yǔ)字與詞關(guān)系這一特點(diǎn)，循漢語(yǔ)之本來(lái)面目進(jìn)行教學(xué)，故本教材可稱為‘字本位教學(xué)法?！比缙渌?，它突破了傳統(tǒng)的語(yǔ)法框架，根據(jù)漢語(yǔ)的特點(diǎn)，以字為基本結(jié)構(gòu)單位，從字到詞，采用“字本位”教學(xué)法，有效地組織了字、詞、句以及文化的教學(xué)，而事實(shí)也證明了該實(shí)踐的成功，這對(duì)國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不能不說(shuō)有很大的啟示。

這些設(shè)想和教學(xué)實(shí)踐都從現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，具有一定的建設(shè)性和可行性，從中可以窺見(jiàn)基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)體系根本性變革的曙光。漢語(yǔ)教學(xué)隨漢語(yǔ)語(yǔ)言研究、語(yǔ)言教學(xué)研究、語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究及實(shí)踐的發(fā)展而發(fā)展，上面的設(shè)想都體現(xiàn)了這一規(guī)律，但它們都需要在實(shí)踐的檢驗(yàn)中不斷發(fā)展、不斷完善。endprint

三、由教學(xué)目標(biāo)說(shuō)起

（一）目標(biāo)一致性

作為記錄漢語(yǔ)言的符號(hào)體系，漢字是我國(guó)唯一的正式文字工具，是漢文化的載體。無(wú)論是中國(guó)學(xué)生，還是外國(guó)留學(xué)生，要獲得全面的漢語(yǔ)語(yǔ)言交際能力，并由此學(xué)習(xí)和研究中國(guó)文化，就必須學(xué)習(xí)漢字。因此，母語(yǔ)漢字教學(xué)和對(duì)外漢字教學(xué)的總體目標(biāo)都是獲得漢字交際能力（這里主要指識(shí)字、寫字、用字能力）及漢字學(xué)習(xí)能力，二者有其一致性和可參照性。

（二）目標(biāo)差異性

然而，總體目標(biāo)的一致性不能掩蓋由漢字交際能力所包含內(nèi)容的層次性引起教學(xué)過(guò)程中具體目標(biāo)的分歧。朱德熙先生（1988）曾簡(jiǎn)明地解釋漢字學(xué)習(xí)中“認(rèn)漢字、寫漢字、用漢字”的層次問(wèn)題。他指出：“三者之中，認(rèn)最容易，寫就比較難。因?yàn)闈h字的特點(diǎn)很明顯，只要抓住某一方面的特點(diǎn)就能認(rèn)識(shí)它……不難認(rèn)，可是寫起來(lái)就難多了。因?yàn)閷懙臅r(shí)候要求掌握全部細(xì)節(jié)，差一點(diǎn)兒也不行，而且還有筆順問(wèn)題，寫漢字要比認(rèn)漢字難……用漢字要比認(rèn)和寫都難得多。所謂會(huì)用，就是要學(xué)會(huì)區(qū)別同音字，知道哪種場(chǎng)合用哪個(gè)?！边@里指出了識(shí)字教學(xué)的最高質(zhì)量要求。但對(duì)內(nèi)識(shí)字教學(xué)中，應(yīng)該識(shí)字、寫字、用字并重；對(duì)外識(shí)字教學(xué)中，在三者結(jié)合的同時(shí)應(yīng)該突出識(shí)字。下面僅就識(shí)字與寫字的關(guān)系作簡(jiǎn)單論述。

就漢字本身而言，易認(rèn)、難讀、難寫是其自身的特性，我們應(yīng)注意閱讀的心理特點(diǎn)，把認(rèn)、讀、寫的要求適時(shí)分開，強(qiáng)化識(shí)字教學(xué)。識(shí)字量的增加可以大幅度地增加閱讀量，反過(guò)來(lái)又會(huì)鞏固對(duì)漢字的掌握。另一方面，就中國(guó)的現(xiàn)狀而論，漢字差不多可以說(shuō)是漢人唯一的書面交際工具，書寫行為是漢人進(jìn)行書面交際時(shí)的主要行為，識(shí)字只能實(shí)現(xiàn)輸入，寫字、用字才能實(shí)現(xiàn)輸出。所以，母語(yǔ)識(shí)字教學(xué)中的識(shí)字、寫字、用字必須并重，使學(xué)習(xí)者掌握正確使用書面語(yǔ)的能力，以滿足社會(huì)書面交際需要。對(duì)留學(xué)生而言卻有所不同，他們的書面語(yǔ)言交際主要借助母語(yǔ)或至少是雙語(yǔ)，且隨著信息技術(shù)的發(fā)展和漢字輸入技術(shù)的成熟，越來(lái)越多的人依賴電腦“書寫”，只要能掌握讀音、字義和模糊的字形，便能實(shí)現(xiàn)有效交際。從閱讀和使用電腦的角度來(lái)說(shuō)，認(rèn)讀可能比書寫更為重要。但是，這并不意味著在學(xué)習(xí)漢字的一開始就可以降低寫字的要求。

（三）對(duì)外漢字教學(xué)目標(biāo)

所謂漢字難，主要是“入門難”，難在學(xué)生對(duì)漢字沒(méi)有清晰正確的認(rèn)識(shí)。母語(yǔ)小學(xué)識(shí)字教學(xué)就非常重視學(xué)生在一開始對(duì)漢字從字形、字音、字義的全面把握和認(rèn)識(shí)，為以后的學(xué)習(xí)打下扎實(shí)基礎(chǔ)。同樣，如果留學(xué)生能在初級(jí)階段牢固掌握字形結(jié)構(gòu)規(guī)律，不但可以降低漢字學(xué)習(xí)的難度，還可以為閱讀和寫作教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。這時(shí)對(duì)字形的模仿和書寫練習(xí)便能發(fā)揮很大的作用，使留學(xué)生在一開始對(duì)漢字筆畫、部件、部件結(jié)構(gòu)、整體輪廓等從感性和理性兩方面進(jìn)行認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)清晰記憶和把握。這一階段對(duì)字形不到位的容忍不但違反認(rèn)知策略（教學(xué)實(shí)踐顯示留學(xué)生這一階段常運(yùn)用字形策略），破壞漢字教學(xué)和學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，而且最終會(huì)妨礙有效的交際，不利于漢字能力的后續(xù)發(fā)展，與漢字教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的教學(xué)目標(biāo)相違背。母語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)漢字的綜合把握與小學(xué)識(shí)字教學(xué)階段一定量的抄寫練習(xí)是分不開的，這是個(gè)很好的經(jīng)驗(yàn)。識(shí)字量大于寫字、用字量，是科學(xué)有效且符合語(yǔ)言能力的做法，但是，由于入門階段所教授的多為基本字或基本構(gòu)字部件，此時(shí)的識(shí)字與寫字基本上應(yīng)是平衡發(fā)展的過(guò)程。試想如果我們的學(xué)生能用電腦敲出正確的漢字，卻不能在日常生活中寫出一張能夠使?jié)h語(yǔ)母語(yǔ)使用者理解的便條，我們的教學(xué)活動(dòng)能說(shuō)是成功的嗎？

四、結(jié)語(yǔ)

對(duì)外漢字教學(xué)是整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重要一環(huán)，也是一個(gè)突出的難點(diǎn)。從母語(yǔ)漢字教學(xué)和對(duì)外漢字教學(xué)的異同點(diǎn)切入進(jìn)行分析，也許能對(duì)加強(qiáng)現(xiàn)階段漢字教學(xué)有所啟示。當(dāng)然以上論述只是一些大致的方向，在現(xiàn)實(shí)的漢字教學(xué)過(guò)程中，還需要結(jié)合教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)階段性目標(biāo)等具體情況進(jìn)行細(xì)致分析，方能有效地改進(jìn)漢字教學(xué)。

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作者簡(jiǎn)介：徐亮，1982年生，四川內(nèi)江人，碩士，內(nèi)江師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，研究方向?yàn)橥庹Z(yǔ)教學(xué)與中華文化國(guó)際傳播；羅藝雪，系本文通訊作者，女，1983年生，四川邛崍人，博士，四川大學(xué)海外教育學(xué)院講師，研究方向?yàn)楝F(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。

（編輯：龍賢東）endprint