王文彬+易雪玲

摘 要：中高職銜接是現(xiàn)代職業(yè)教育關(guān)注的重要內(nèi)容。以中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院專業(yè)鎮(zhèn)產(chǎn)業(yè)學(xué)院為例，以中高職銜接的培養(yǎng)效果及問題為研究內(nèi)容，采用問卷、訪談的調(diào)查方法，探討中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院在中高職銜接培養(yǎng)過程中的創(chuàng)新做法、培養(yǎng)效果及存在問題，就中高職銜接培養(yǎng)教育提出了建議：適度調(diào)整職普比例，加大注重中職學(xué)生文化基礎(chǔ)培養(yǎng)；深入開展中高職銜接教育，鼓勵有條件的中職學(xué)校升格為普通高中；出臺有力政策，積極鼓勵中職、高職院校合力做好銜接培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：中高職銜接；培養(yǎng)效果；可持續(xù)發(fā)展教育

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）21-0015-08

1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中提出：“力爭在5年左右，使大多數(shù)地區(qū)的各類高中階段的職業(yè)技術(shù)學(xué)校招生數(shù)相當(dāng)于普通高中的招生數(shù)”。自此，中職校和普通高中招生規(guī)模1：1的比例開始實施，直到世紀(jì)之交的2002年，《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》中再次提出：“要以中等職業(yè)教育為重點，保持中等職業(yè)教育與普通高中教育的比例大體相當(dāng)?！庇谑?，職普比例有了“大體相當(dāng)”的要求，到了2011年，《教育部關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》，鼓勵中職、高職開展銜接培養(yǎng)。那么，“職普比例大體相當(dāng)”乃至現(xiàn)在提倡的中高職協(xié)調(diào)發(fā)展、銜接培養(yǎng)其效果究竟如何，值得深入思考和研究。

實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)在許多中、高職學(xué)校中，中高職銜接工作并不順暢，大部分高職院校并不愿意主動接收中職生源的學(xué)生；而一些中職階段的學(xué)生即使上升到高職階段，仍面臨很多發(fā)展的瓶頸和問題?；趯ΜF(xiàn)實的疑惑，根據(jù)可持續(xù)發(fā)展教育理論，筆者專門對一直開展中高職銜接的高職學(xué)校：中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院開展了實證研究，專門就中高職銜接培養(yǎng)的效果與問題進行了調(diào)研，發(fā)現(xiàn)了一些值得商榷的問題。

中高職銜接基于可持續(xù)發(fā)展教育理論。1987年，《我們共同的未來》報告在聯(lián)合國大會上通過，該報告提出了最初的可持續(xù)發(fā)展概念，即：“既滿足當(dāng)代人的需要，而又不對后代滿足其組要的能力構(gòu)成危害的發(fā)展”[1]。1988年，聯(lián)合國科技文組織在此基礎(chǔ)上初步提出了“可持續(xù)發(fā)展教育”（Education For Sustainability）。1994年，美國可持續(xù)發(fā)展總統(tǒng)咨詢委員會把“可持續(xù)發(fā)展教育”定義為：“可持續(xù)發(fā)展教育”是終生學(xué)習(xí)的過程，它培養(yǎng)具備解決問題的能力、科學(xué)與人文修養(yǎng)，以及承諾參與負(fù)責(zé)任行動的世界公民[2]。此后，美國、英國、日本等發(fā)達國家乃至印度、巴西等發(fā)展中國家紛紛付諸了相關(guān)的研究和實踐。2002年，世界可持續(xù)發(fā)展峰會在南非約翰內(nèi)斯堡舉行，會議強調(diào)“教育是實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的必要因素”，并宣布2005-2014年為“聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展教育十年”（United Nations Decade Education of Sustainable Development），要在所有形式的教育中實施“為了可持續(xù)未來的學(xué)習(xí)”。2015年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》，報告首章為“可持續(xù)發(fā)展：核心關(guān)切”章節(jié)，強調(diào)教育應(yīng)該以人文主義為基礎(chǔ)，要超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟主義，將人類生存的多個方面融合起來，采取開放的靈活的全方位的學(xué)習(xí)方法，為所有人提供發(fā)揮自身潛能的機會，以實現(xiàn)可持續(xù)的未來，過上有尊嚴(yán)的生活。

一、中高職銜接培養(yǎng)概況

“中職”即中等職業(yè)技術(shù)教育，其招生對象為初中畢業(yè)或初中同等學(xué)歷人群，主要生源為未升入普通高中而進入職業(yè)技術(shù)院校接受高中教育的學(xué)生，學(xué)制一般為三年，學(xué)齡段為15-18周歲，主要分：職業(yè)高級中學(xué)、技工學(xué)校、中等專業(yè)學(xué)校、成人中等專業(yè)學(xué)校四大類，屬中專學(xué)歷。本文所指的“中職”主要指職業(yè)高級中學(xué)和中等專業(yè)學(xué)校。而“髙職”是指高等職業(yè)技術(shù)教育，其招生對象為普通高中畢業(yè)生或高中同等學(xué)歷畢業(yè)人群，主要生源為完成了高中階段的學(xué)習(xí)且參加了高考而進入職業(yè)技術(shù)院校接受高等教育的學(xué)生，學(xué)制一般為三年，學(xué)齡為18-21周歲，分為本科和專科，本文所指的“高職”主要指?？祁惖膶W(xué)校。“中高職銜接培養(yǎng)”是以可持續(xù)發(fā)展教育為終極目的，高職院校與中職院校通過共同制定人才培養(yǎng)目標(biāo)、優(yōu)化課程系統(tǒng)、加強師資隊伍等合作的方式共同培養(yǎng)人才，中職學(xué)生通過“轉(zhuǎn)段考試”等方式畢業(yè)后進入高職繼續(xù)進行學(xué)習(xí)，實現(xiàn)中職畢業(yè)生就業(yè)與升學(xué)的雙向選擇，從而拓展中職畢業(yè)生的生存和發(fā)展空間。中高職銜接培養(yǎng)是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的必然要求。

中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院（以下簡稱“中山職院”）的中高職銜接是在專業(yè)鎮(zhèn)產(chǎn)業(yè)學(xué)院”（以下簡稱“產(chǎn)業(yè)學(xué)院”）的基礎(chǔ)上開展的。產(chǎn)業(yè)學(xué)院是中山職院依托現(xiàn)有重點專業(yè)群，與相關(guān)專業(yè)鎮(zhèn)政府在其產(chǎn)業(yè)園區(qū)（基地）合作興辦的，集學(xué)歷教育、社會培訓(xùn)、技術(shù)研發(fā)與服務(wù)等功能于一體的教育實體機構(gòu)。中山職院的中高職銜接教育開始于2011年的服裝設(shè)計與工藝專業(yè)。2011年，中山職院與中山市沙溪理工學(xué)校和東莞市威遠職業(yè)高級中學(xué)合作，開展服裝設(shè)計專業(yè)的中高職銜接教育，此項目的高職階段教育始于2014年，目前，學(xué)生已完成高職階段的學(xué)習(xí)，全部畢業(yè)。到2016年為止，中山職院的中高職銜接教育共有招生計劃4215人；目前，高職階段在校生1610人，占在校生的19.8%；招生專業(yè)共11個，占招生專業(yè)的33.4%；與本市內(nèi)7所中職學(xué)校開展合作，合作院校占中山市中職學(xué)校的58.4%?；厩闆r如表1：

由此可見，中高職銜接已成為中山市中職學(xué)生發(fā)展的一個重要路徑。

以2014年各專業(yè)吸納的中職學(xué)生比例占當(dāng)年該專業(yè)招生人數(shù)的比例為例，如表2：

由此可見，進入高職進行繼續(xù)學(xué)習(xí)已經(jīng)成為中職學(xué)生的一項重要選擇。例如，2014年的電子信息工程專業(yè)的中職畢業(yè)生，94.3%的能夠升入高職學(xué)習(xí)。另外，中山職院與潮州、東莞、惠州、江門、廣州等市的中職學(xué)校也開展了中高職銜接教育的合作。

二、中高職銜接培養(yǎng)的主要措施

服裝設(shè)計與工藝專業(yè)是中山職院最早開展中高職銜接教育的專業(yè)，也是招生人數(shù)最多的專業(yè)。2011年，沙溪鎮(zhèn)政府、中山職院、沙溪理工學(xué)校達成協(xié)議，三方共同出資建設(shè)沙溪紡織服裝學(xué)院，通過中高職銜接教育的方式，重點培養(yǎng)服裝行業(yè)需要的高技術(shù)技能人才。筆者以沙溪紡織服裝學(xué)院服裝設(shè)計專業(yè)為例，闡述產(chǎn)業(yè)學(xué)院在中高職銜接培養(yǎng)方面的主要舉措。

（一）“2+1+2”模式的中高職銜接培養(yǎng)運行機制

沙溪紡織服裝學(xué)院和沙溪理工學(xué)校合作的中高職銜接教育采用“2+1+2”的運行機制?！?+1+2”是由沙溪理工學(xué)校和中山職院共同商定的人才培養(yǎng)方案和課程體系。第一個“2”是指學(xué)生在沙溪理工學(xué)校完成中職段學(xué)習(xí)；“1”是指第三年，將原本該由中職段完成的實習(xí)教學(xué)任務(wù)變?yōu)橹懈呗毠餐瑢嵤?，學(xué)習(xí)地點是沙溪紡織服裝學(xué)院；第二個“2”是指在沙溪紡織服裝學(xué)院完成高職段的學(xué)習(xí)，含1.5年的學(xué)校教育和0.5年的頂崗實習(xí)。這一運行機制有兩個優(yōu)勢，一是實現(xiàn)了中高職在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)場地、教學(xué)層次等方面的無縫對接；二是可以降低中職學(xué)生升入高職階段的流失率。一般而言，中職學(xué)生在第三年實習(xí)時，一旦進入實習(xí)單位，就會頻頻出現(xiàn)不想繼續(xù)升學(xué)而直接參加工作的現(xiàn)象。要實現(xiàn)“2+1+2”的銜接機制，必須創(chuàng)新中高職銜接教育的校企合作模式，才能為中高職共同實施1年期的實習(xí)教學(xué)提供師資、場地等教學(xué)條件。

（二）校企合作工作室的教學(xué)模式

沙溪紡織服裝學(xué)院依托這種得天獨厚的產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢、企業(yè)優(yōu)勢和地理優(yōu)勢，將專業(yè)建設(shè)根植于產(chǎn)業(yè)園區(qū)，先后成立了中山市微生活服飾設(shè)計工作室等9個校企合作工作室。工作室依據(jù)組建主體不同，分為有三種類型，即企業(yè)工作室、教師工作室、學(xué)生創(chuàng)業(yè)工作室。工作室兼具雙重性質(zhì)，既是學(xué)校的教學(xué)空間，又是生產(chǎn)經(jīng)營的企業(yè)，工作室在獲得沙溪鎮(zhèn)提供的稅收、租金、設(shè)備、人員等方面的優(yōu)惠支持的基礎(chǔ)上，在沙溪紡織服裝學(xué)院內(nèi)開展經(jīng)營活動；同時，工作室有明確的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，包括開設(shè)課程、接納學(xué)生實習(xí)、指導(dǎo)學(xué)生技能競賽和開展項目、評價與考核學(xué)生的技能水平[3]。

工作室教學(xué)模式主要體現(xiàn)在三個方面：第一，在師資培養(yǎng)和發(fā)展方面：兼職教師不再是游離于各個企業(yè)，而是入駐產(chǎn)業(yè)學(xué)院的核心技術(shù)人員，他們即了解市場又了解教學(xué)，主要負(fù)責(zé)教學(xué)的實踐環(huán)節(jié)；專業(yè)教師也不單是教書，由于工作室的創(chuàng)立，教師不僅需要更貼近市場教學(xué)，另外要對外承擔(dān)社會項目，增強教師的動手操作能力。第二，在教學(xué)方法方面：由于工作室對外承接企業(yè)項目，可以將企業(yè)項目和專業(yè)核心課程融合起來教學(xué)，讓學(xué)生參與真實的企業(yè)項目，將課本上的理論知識應(yīng)用于真實的企業(yè)項目，極大提升教學(xué)質(zhì)量。第三，在專業(yè)建設(shè)方面：由單一的學(xué)校建設(shè)模式轉(zhuǎn)變?yōu)樾Ｆ蠛献鹘ㄔO(shè)模式，中高職銜接教育的專業(yè)建設(shè)更是切實實現(xiàn)了高職學(xué)校、中職學(xué)校和合作企業(yè)共同建設(shè)。行業(yè)企業(yè)和學(xué)校深入而廣泛地參與了人才需求調(diào)查、專業(yè)職業(yè)能力分析、課程體系構(gòu)建、教學(xué)資源開發(fā)等工作，在職業(yè)能力分析和課程體系構(gòu)建及教學(xué)資源開發(fā)方面，發(fā)揮了重要作用，大大提高了中高職銜接教育培養(yǎng)人才的市場適應(yīng)性和滿足度。同時，也加大了學(xué)生對行業(yè)的了解和對專業(yè)的認(rèn)同度[4]。

三、中高職銜接培養(yǎng)的主要效果

為了解中高職銜接培養(yǎng)工作中存在的效果與問題，中山職院于2016年12月對全校進行了中高職銜接教育問題與效果的專項調(diào)查。調(diào)查以學(xué)生和任課教師為對象，分兩部分展開：一是問卷調(diào)查，問卷調(diào)查主要涉及培養(yǎng)效果和問題，調(diào)查對象是中高職銜接教育有在校生的專業(yè)：物流管理、電子信息工程技術(shù)、服裝設(shè)計與工藝、數(shù)控技術(shù)、電氣自動化技術(shù)共5個專業(yè)。為了提高調(diào)查的代表性，方便進行比較分析，調(diào)查采用整班抽樣的方式，每個專業(yè)抽?。褐新毶窗唷⑵胀ǜ咧猩窗喔饕粋€班；任課教師的選取對象是：既參與了中職生源教學(xué)，又參與普通高中生源教學(xué)的全部任課教師。整個調(diào)查是通過手機微信掃描問卷星二維碼實施的，由各專業(yè)主任組織學(xué)生集中填寫并現(xiàn)場提交問卷。參與調(diào)查的學(xué)生393個，其中，三二分段班學(xué)生233名，普高班學(xué)生160名。此外，任課教師45名進行了問卷調(diào)查。具體樣本數(shù)量如表3：

最后，實際收回問卷408份，其中，學(xué)生問卷共368份，教師問卷40份，有效率為98%。整班抽樣、現(xiàn)場提交問題的調(diào)查方式保證了調(diào)查的覆蓋面廣、有效性高，能滿足研究的需要。第二部分調(diào)查是深度訪談。為了確保調(diào)查的全面性，在調(diào)查問卷的基礎(chǔ)上，中山職院還對相關(guān)院系、專業(yè)主任和教務(wù)處領(lǐng)導(dǎo)進行了現(xiàn)場訪談和電話訪談，訪談的主要內(nèi)容是銜接機制、培養(yǎng)效果、存在的問題等。經(jīng)統(tǒng)計分析，銜接培養(yǎng)主要效果如下：

（一）學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，培養(yǎng)效果不佳

筆者隨機抽取了2013服裝1班（普高班）與2014服裝4班（中高職銜接班）的計算機輔助設(shè)計課程的總評成績分析表，如圖1、圖2。

圖1、圖2顯示，2013服裝1班（普高班）的良好率明顯高于2014服裝4班（中高職銜接班）。在訪談中筆者發(fā)現(xiàn)，大部分中職生源的學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動力、尤其不愿學(xué)習(xí)理論知識，但對于操作類的項目積極性也不高。由于課堂紀(jì)律差，愛說話、愛玩手機，導(dǎo)致任課教師大部分精力用于維持課堂紀(jì)律。此外，對于課堂以外的活動，如：專業(yè)競賽、校園文化活動，他們均表現(xiàn)得積極性不高。大多數(shù)任課教師認(rèn)為，是中職學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱且學(xué)習(xí)不佳，高職階段的培養(yǎng)效果并不明顯。

（二）高職階段學(xué)習(xí)對中職生價值觀和未來發(fā)展的影響均低于對普高生的影響

圖3、圖4顯示了“高職學(xué)習(xí)對學(xué)生價值觀的影響”的調(diào)查結(jié)果，從圖中可以看出，高職學(xué)習(xí)對中職生源的學(xué)生價值觀影響大的比例為38.18%，而對普高生源學(xué)生價值觀影響大的卻有51.16%。關(guān)于“高職學(xué)習(xí)對未來發(fā)展的影響”的調(diào)查顯示，高職階段對普高生源學(xué)生未來發(fā)展的影響要遠遠大于中職生源的學(xué)生，圖5反映的是中職生源的情況，可以看出影響較大（以上）的比例為29.09%，圖6反映的是普高生源學(xué)生的情況，該比例卻達到56.98%。

因此，從調(diào)查結(jié)果來看，高職階段學(xué)習(xí)對中職生的效果并不佳。

四、中高職銜接培養(yǎng)的主要問題

（一）學(xué)生生源質(zhì)量不高，任課教師普遍反映教學(xué)難度大

“影響高職院校辦學(xué)積極性最主要的原因”調(diào)查表明，生源問題是影響中高職銜接辦學(xué)的最主要的因素，46.67%的任課教師認(rèn)為生源問題影響高職院校辦學(xué)積極性，見表4。任課教師普遍認(rèn)為生源質(zhì)量在：學(xué)習(xí)態(tài)度、文化基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、專業(yè)技能水平四個方面表現(xiàn)不理想。表4還顯示，課程對接問題是中高職銜接教育面臨的主要問題，占比30%。主要表現(xiàn)在中職階段和高職階段的課程設(shè)置簡單重復(fù)，學(xué)生通過兩個階段的學(xué)習(xí)，不能明顯地感受到兩個階段在理論、技能等方面的層次提升。

通過對兩種生源的報到率比較分析發(fā)現(xiàn)，2015級中職生源的平均報到率比同年級普高生源平均報到率低8.35%。特別是物流管理專業(yè)，普高學(xué)生生源報到率比中職生源學(xué)生報到率高出23.3%（見表5），進入高職深造的積極性不高。

對“選擇高職學(xué)習(xí)原因”的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，43.64%的中職學(xué)生選擇進入高職學(xué)習(xí)的首要原因是想取得更高的文憑，而40.7%的普高生源學(xué)生選擇高職的首要原因是掌握更高的技能（見圖7、圖8）?？梢姡新殞W(xué)生的學(xué)習(xí)目的不夠明確、學(xué)習(xí)態(tài)度沒有普高生源端正。

在訪談中筆者也發(fā)現(xiàn)，即使到校讀書的中職生源學(xué)生問及讀書的目的時，很多中職生源的學(xué)生坦言，他們僅為了高職學(xué)校的文憑而讀書的，如果因考試成績不通過而拿不到畢業(yè)證書，他們表示也不會太在意。

針對教師進行的“學(xué)生的文化基礎(chǔ)”的調(diào)查顯示，48.28%的教師認(rèn)為中職生源學(xué)生的文化素質(zhì)差，見表6。

中職生源的學(xué)生文化基礎(chǔ)較弱，主要表現(xiàn)在：文化基礎(chǔ)不高、理解能力較弱、對理論知識的學(xué)習(xí)不感興趣；而這同時與他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣有著很大的關(guān)系，針對教師開展的關(guān)于“學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣”的調(diào)查顯示，48.28%的教師認(rèn)為中職生源學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣差或很差，見表7。訪談?wù){(diào)查中，教師們普遍反映中職生源學(xué)生上課不認(rèn)真、坐不住、不愛動腦等。

關(guān)于“學(xué)生的專業(yè)技能水平”的調(diào)查顯示，中職生源學(xué)生專業(yè)技能水平并沒有理想中那么高，只有13.79%的人認(rèn)為中職學(xué)生專業(yè)技能水平高，另有31.03%的認(rèn)為中職學(xué)生專業(yè)技能水平參差不齊，見表8。訪談教師反映，學(xué)而不精反而讓學(xué)生滋生自滿情緒，影響深入的專業(yè)學(xué)習(xí)。

（二）銜接機制不健全，高職學(xué)校單方面承擔(dān)了較大的成本和風(fēng)險

中高職銜接的問題主要體現(xiàn)在招考機制和課程對接兩方面。招生，即轉(zhuǎn)段考試是銜接環(huán)節(jié)中一項關(guān)鍵工作。調(diào)查表9顯示，51.72%的任課教師認(rèn)為招生入學(xué)門檻低，很多在中職階段并不優(yōu)秀的學(xué)生只要參加考試，絕大多數(shù)都能夠被錄取。也就是說，中高職銜接的選拔機制，錄取到大量的素質(zhì)不一定高，而學(xué)習(xí)態(tài)度也不端正的中職學(xué)生升入高職，與讀過三年高中且參加了高考的學(xué)生一起學(xué)習(xí)，大大增加了高職教育的風(fēng)險和成本。教師在任課過程中發(fā)現(xiàn)，這兩類學(xué)生差別很大，很多通過轉(zhuǎn)段考升上來的中職生本來基礎(chǔ)就弱，加之理解能力差、自學(xué)能力不高等原因，嚴(yán)重跟不上學(xué)習(xí)的進程。

此外，通過訪談全國知名職教專家歐陽河研究員，筆者發(fā)現(xiàn)，中高職銜接的機制確實存在一些問題。其一，由于中高職銜接教育設(shè)計的教育主題、教育因素、教育環(huán)境、教學(xué)環(huán)節(jié)的復(fù)雜性和多元性，導(dǎo)致教學(xué)管理復(fù)雜度和難度大，在銜接過程中天然存在諸多溝通不暢、管理不到位的現(xiàn)象；其二，中高職銜接教育人才培養(yǎng)方案的中職段執(zhí)行率低，究其原因是中職需要兼顧就業(yè)和升學(xué)兩類教育目標(biāo)，成本高、難度大，導(dǎo)致很多中職學(xué)校更愿意選擇重視就業(yè)，而忽視對升學(xué)學(xué)生的教育，尤其是忽視文化基礎(chǔ)教育；其三，銜接機制的缺陷導(dǎo)致了中高職的培養(yǎng)規(guī)模較小、管理成本高、風(fēng)險大的問題同時存在。中山職院沙溪紡織服裝學(xué)院院長在談及中高職銜接問題時說，學(xué)生參加完轉(zhuǎn)段考核以后，按計劃有半年至一年的頂崗實習(xí)期，這個階段高職老師還沒有接觸過升上來的學(xué)生，而中職老師又認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)畢業(yè)該完全放手，但學(xué)生還屬于未成年的年齡階段，又要參加頂崗實習(xí)，這個風(fēng)險相當(dāng)大，很多都是高職學(xué)校在單獨承擔(dān)。

五、中高職銜接培養(yǎng)教育的改進建議

（一）適度調(diào)整職普比，加大注重中職學(xué)生文化基礎(chǔ)培養(yǎng)

基于人的可持續(xù)發(fā)展理論，正如聯(lián)合國教科文組織發(fā)布研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》中闡述的：要超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟主義，將人類生存的多個方面融合起來，采取開放、靈活的全方位的學(xué)習(xí)方法，為所有人提供發(fā)揮自身潛能的機會，以實現(xiàn)可持續(xù)的未來，過上有尊嚴(yán)的生活。因此，必須融通中職與高職的學(xué)習(xí)渠道，甚至要融通終身的學(xué)習(xí)渠道[5]。

本案例研究表明，中職生源的學(xué)生由于缺乏高中階段的學(xué)習(xí)，在文化素質(zhì)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣方面具有天然的缺陷，而往往很多學(xué)生在初中階段成績并不理想，但是進入高中以后，通過高考壓力和自身努力，成績能有很大提升。因此，過早硬性地將這批學(xué)生劃入中職是有悖教育公平和教育可持續(xù)發(fā)展理論的。

中職招生規(guī)模和比例應(yīng)該依據(jù)勞動力市場的需求來確定，而不是盲目地進行行政式的規(guī)定[6]。實踐證明，學(xué)生的文化素養(yǎng)對于以后的就業(yè)和生活均有深遠的影響，高素質(zhì)的技能人才必定要有高素質(zhì)的文化作為支持，任何只懂技術(shù)而沒有文化素養(yǎng)的人終將被市場淘汰。由教育可持續(xù)發(fā)展理論可以看出，文化素養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展又是必不可分的，文化基礎(chǔ)是進行可持續(xù)的前提條件。目前，很多中職學(xué)校注重技能教育而忽視文化基礎(chǔ)課的培養(yǎng)，導(dǎo)致很多中職畢業(yè)的學(xué)生上升空間狹窄，有的即使進入了高職進行繼續(xù)學(xué)習(xí)，由于文化基礎(chǔ)不夠，理解能力差，致使學(xué)習(xí)效果不佳[7]。

因此，建議適度調(diào)整普職比，適當(dāng)向各地下放中職招生自主權(quán)，尤其應(yīng)注重中職學(xué)生的文化基礎(chǔ)培養(yǎng)。

（二）深入開展中高職銜接教育，鼓勵有條件的中職學(xué)校升格為普通高中

深入開展中高職銜接教育，既是國家政策的要求，也是教育使命的呼喚，是辦好人民滿意的教育的必然選擇。但各地要因地制宜地探索中高職銜接教育模式，走出符合地方特色的中高職銜接教育之路。中山職院依托專業(yè)鎮(zhèn)在政府大力倡導(dǎo)和支持下，構(gòu)建的依托產(chǎn)業(yè)發(fā)展的中高職銜接教育模式和“工作室制”的教學(xué)方式，值得借鑒。

目前，中高職銜接的普遍模式是：在中職讀3年，然后在高職讀2年，最后取得和普高生一樣的大專文憑，也就是說，他們從初中畢業(yè)到?？飘厴I(yè)的學(xué)制一共才5年，而普高生源的學(xué)生從初中到大專畢業(yè)，學(xué)制為6年。從另外一個角度來看，基礎(chǔ)較差中職生源的學(xué)生比基礎(chǔ)較好的普高生源學(xué)生的學(xué)習(xí)時間還短一年，培養(yǎng)效果自然不好。前面的案例研究也充分驗證了這一結(jié)論，所以，這種模式需要變革。筆者建議改變“3+2”的銜接模式，嘗試“3+3”或者“3+n”的新模式，即中職讀三年，然后通過轉(zhuǎn)段考試再到高職讀三年。如果轉(zhuǎn)段考試不通過，可繼續(xù)參加考試，直至考通過為止。這種招考方式意味著，所有的中職學(xué)生終身享有進入高職學(xué)習(xí)的機會。在高職階段的學(xué)校，采用學(xué)分制的方式，即可以全職，又可以半工半讀，只要修夠規(guī)定的學(xué)分，即可畢業(yè)，獲得高等職業(yè)教育大專文憑[8]。

此外，由于社會經(jīng)濟的發(fā)展，僅有中職文憑的學(xué)生遠遠不能滿足社會對人才的的需求，因此，可以鼓勵有條件的中職學(xué)校變革為普通高中，讓更多的學(xué)生在年齡比較小的階段接受扎實的文化基礎(chǔ)教育，這樣更有利于個人和整個社會的長遠發(fā)展。

（三）出臺有力政策，積極鼓勵中職、高職院校合力做好銜接培養(yǎng)

從目前的情況來看，除非招生特別困難，高職院校對中高職銜接教育的積極性和主動性較低，也就是說，高職院校開展中高職銜接教育的動機基本都是解決招生問題，一些招生困難的學(xué)?；?qū)I(yè)比較積極的實施中高職銜接教育，很多生源好、招生火爆的學(xué)校和專業(yè)對此根本不感興趣。本案例研究表明，對高職院校而言，中高職銜接教育成本高、風(fēng)險大，教育質(zhì)量難以保證。

因此，要提高高職院校的積極性，必須從兩個方面來解決問題。一是政府必須出臺激勵監(jiān)管措施和服務(wù)，比如對高職院校提供中高職教育學(xué)位給予補貼、擴大對中等職業(yè)教育的財政投資、搭建中高職銜接教育管理與信息服務(wù)平臺、改革招生考試制度、建立對中高職教育的監(jiān)管評價機制等等。二是明確中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育目標(biāo)，著力推進中高職院校的教育教學(xué)改革。無論是中等職業(yè)教育還是高等職業(yè)教育，都是學(xué)歷教育，都不能簡單地等同于社會技能培訓(xùn)。而加強文化素質(zhì)教育，特別是對于中職生而言，文化基礎(chǔ)課薄弱是其學(xué)習(xí)和未來可持續(xù)發(fā)展的主要障礙[9]。

因此，建議中職學(xué)校加強文化素質(zhì)、思想素質(zhì)教育，特別是對于有意向進入高職深造的學(xué)生，更應(yīng)該糾正技能導(dǎo)向的教育理念，嚴(yán)格執(zhí)行中高職銜接培養(yǎng)方案的中職段教育教學(xué)方案，加大其基礎(chǔ)文化知識的學(xué)習(xí)，弱化專業(yè)技能訓(xùn)練。對于高職院校，一方面，要加大轉(zhuǎn)段考的難度，增強中職生學(xué)習(xí)的壓力和動力，以提高生源質(zhì)量；同時，在高職學(xué)習(xí)階段，在課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)形式、師資力量等方面給以精心安排，特別是要加強文化素質(zhì)和思想素質(zhì)課程的教學(xué)，甚至可以補課、輔導(dǎo)自學(xué)、網(wǎng)上課程等形式，給中職生源的學(xué)生補充文化知識。此外，需加強校企合作，給學(xué)生提供良好的實踐教學(xué)條件和實習(xí)條件，讓學(xué)生接受最好的、最先進的實踐教育，加強學(xué)生的專業(yè)培養(yǎng)[10]。

參考文獻：

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