余杰

摘 要：教學(xué)能力是指教師駕馭整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過程的能力，對(duì)落實(shí)教學(xué)目標(biāo)、取得良好的教學(xué)成效起著關(guān)鍵性的作用，也直接影響著一所學(xué)校的生存與發(fā)展。教學(xué)是學(xué)校工作的中心，學(xué)校的一切工作都應(yīng)該緊緊圍繞這個(gè)中心來開展，并服務(wù)于這個(gè)中心，而如何通過教師教學(xué)能力培養(yǎng)與構(gòu)建合理的評(píng)估機(jī)制，從而不斷提升教學(xué)質(zhì)量，又是教學(xué)工作的重中之重，具有較高的研究?jī)r(jià)值及現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：高職教師；教學(xué)能力；評(píng)估機(jī)制

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）21-0039-05

目前學(xué)者們對(duì)教師教學(xué)能力的界定不一，主要有如下論述：教師的教學(xué)能力主要包含教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)研究三方面能力；教師教學(xué)能力包含教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)研究、教學(xué)傳播、教學(xué)組織管理四方面的能力；教學(xué)能力包含語言表達(dá)的能力、思想教育的能力、運(yùn)用教材的能力、自我調(diào)控的能力、組織管理的能力及教研等能力；教師教學(xué)能力包含教學(xué)組織與監(jiān)控能力、教研能力、與人合作交流等能力；教師教學(xué)能力包含教學(xué)研究、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、教學(xué)創(chuàng)新等能力[1]。綜上，筆者認(rèn)為教師的教學(xué)能力應(yīng)包括：語言表達(dá)、思想教育、合作交往、導(dǎo)演與表演、教學(xué)設(shè)計(jì)、熟練教材、實(shí)踐操作、課堂組織和監(jiān)理、反思與調(diào)控、繼續(xù)教育、改革創(chuàng)新、教研結(jié)合與轉(zhuǎn)化的能力。語言表達(dá)、思想教育、合作交往、導(dǎo)演與表演是作為一個(gè)教師應(yīng)具有的基礎(chǔ)能力，教學(xué)設(shè)計(jì)、熟練教材、實(shí)踐操作、課堂組織和監(jiān)理、反思與調(diào)控是教師的專業(yè)技能，繼續(xù)教育、改革創(chuàng)新、教研結(jié)合與轉(zhuǎn)化是拔高技能。對(duì)不同教齡的教師應(yīng)采取不同的培養(yǎng)措施，建立不同的評(píng)估機(jī)制。

一、高職教師教學(xué)能力現(xiàn)狀分析

（一）高職擴(kuò)招使得師資隊(duì)伍的教學(xué)能力良莠不齊

1999年教育部出臺(tái)《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，推行高等教育改革政策，擴(kuò)招增速達(dá)47.4%，招生規(guī)模急劇擴(kuò)大，全國(guó)高職院校數(shù)量陡增。至2003年，全國(guó)高職高專院校達(dá)908所，在校生人數(shù)4793553人，專任教師196872，師生比為1：24；據(jù)《中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒2016》統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：截至2015年年底，全國(guó)有普通高職高專院校1341所，在校生人數(shù)10486000，專任教師455000人，師生比為1：23。生源的擴(kuò)大必然導(dǎo)致教師需求量的增加，于是部分中專院校升格為高職院校，原有的高專院校也大量招聘教師。由于當(dāng)時(shí)高職教師較低的社會(huì)認(rèn)可度及需要具備較強(qiáng)的實(shí)操技能的特性，擴(kuò)充的教師大都來自本科院校的應(yīng)屆畢業(yè)生、中學(xué)及中專院校的教師、企業(yè)高級(jí)技術(shù)人員、兼職教師，高職教師系統(tǒng)成了一個(gè)大雜燴，普遍教研能力不高；此外，師生比的嚴(yán)重失調(diào)使得教師教學(xué)任務(wù)繁重，花在教學(xué)能力提升上的時(shí)間較少，高職教師教學(xué)能力普遍有待提高。

（二）教師在價(jià)值取向上重科研輕教學(xué)

部分教師的教學(xué)態(tài)度不積極，教學(xué)熱情不高，投入不大，甚至備課不充分，講課不認(rèn)真，對(duì)課堂秩序放任不管，對(duì)學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)估很隨意，干好干壞一個(gè)樣，只要完成學(xué)校規(guī)定的工作量就萬事大吉。教師關(guān)心和領(lǐng)導(dǎo)重視的是省部級(jí)科研項(xiàng)目、國(guó)家科研獎(jiǎng)勵(lì)或在重量級(jí)刊物上發(fā)表文章，而對(duì)教學(xué)質(zhì)量提及較少。

（三）師資培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)少，且重形式輕內(nèi)容

部分高職院校在教師培訓(xùn)上主要存在三個(gè)問題：培訓(xùn)內(nèi)容雜亂，針對(duì)教學(xué)能力的培訓(xùn)內(nèi)容較少，對(duì)口專業(yè)的教學(xué)能力培訓(xùn)更是少之又少；培訓(xùn)層級(jí)不明晰，沒有對(duì)不同層次的教師進(jìn)行不同教學(xué)能力的培訓(xùn)，而是進(jìn)行一刀切；培訓(xùn)機(jī)制不健全，部分行政干事一年多次重復(fù)培訓(xùn)，參加各類培訓(xùn)的機(jī)會(huì)多，專任教師參加各類培訓(xùn)和交流的機(jī)會(huì)較少。對(duì)教學(xué)硬件設(shè)施或各種名目的教改項(xiàng)目投入多，對(duì)教學(xué)軟件即專任教師的培養(yǎng)投入較少，最后真正落實(shí)到教師頭上的培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)更是少得可憐。據(jù)調(diào)查，高職院校的專任教師大都沒每年參加教師教學(xué)能力的培訓(xùn)，5-10年沒參加任何形式的外出培訓(xùn)的教師也不在少數(shù)，這將嚴(yán)重影響整個(gè)高職教師教學(xué)能力的提高?，F(xiàn)在部分以賺錢為目的的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也不斷涌現(xiàn)，培訓(xùn)不重過程和質(zhì)量，培訓(xùn)結(jié)束后每個(gè)人都會(huì)頒發(fā)一個(gè)證書，再趁機(jī)旅游一圈，這不但破壞了培訓(xùn)深造的初衷，還敗壞了教育風(fēng)氣，滋生了腐敗，對(duì)教師教學(xué)能力的提高不但無益，反而會(huì)造成不良影響，值得深思。

（四）缺乏有效的評(píng)估和激勵(lì)機(jī)制

目前大多數(shù)學(xué)校對(duì)教師教學(xué)能力的考核主要依靠督導(dǎo)和學(xué)生評(píng)教，但教學(xué)督導(dǎo)人員在對(duì)教師的教學(xué)工作進(jìn)行督導(dǎo)時(shí)，由于部分督導(dǎo)人員的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)水平有限，甚至有些是根本沒上過課的行政人員在督導(dǎo)，因而通常是只督不導(dǎo)，過于注重學(xué)生及老師出勤，課堂秩序及等級(jí)的評(píng)定，對(duì)教師提不出指導(dǎo)性的改進(jìn)意見，僅起著紀(jì)律約束的作用，這類督導(dǎo)活動(dòng)對(duì)教師的教學(xué)能力并沒有實(shí)質(zhì)性的提高。學(xué)生的評(píng)教則主要依靠自己感性認(rèn)識(shí)，甚至部分學(xué)生讓同學(xué)代評(píng)，或存在評(píng)教跟風(fēng)，教學(xué)情況不能正確的得以反饋。這種評(píng)教對(duì)部分負(fù)責(zé)任的教師不但不能起到監(jiān)督作用，反而會(huì)打擊他們教學(xué)的積極性，走上如何取悅學(xué)生、討好學(xué)生等教學(xué)的茫然之路。

（五）相關(guān)其它現(xiàn)狀

教師的后繼教育較差，部分高職教師仍是中?；蚋咧袑W(xué)歷，自我繼續(xù)教育能力有待提高；缺少相關(guān)的法律機(jī)制來保障教師合法取得教學(xué)能力提升培訓(xùn)的權(quán)益，影響了教師教學(xué)能力的提高；部分教師面對(duì)各種無力改變的不利因素，自暴自棄，不求上進(jìn)；高職教師物質(zhì)待遇低，為解決住房和就醫(yī)等問題，教師將部分精力花到了課堂外，這也一定程度上影響了教師教學(xué)能力的提高。

二、教師教學(xué)能力培養(yǎng)對(duì)策

根據(jù)教師所處教學(xué)生涯的不同階段，可以劃分為職前階段、適應(yīng)階段、熟練階段、瓶頸階段和骨干階段五大階段，并根據(jù)所處職業(yè)階段的不同，采取不同的培養(yǎng)對(duì)策，從而有效的促進(jìn)教師的教學(xué)能力。

（一）職前階段的培養(yǎng)

美國(guó)通過未來師資培養(yǎng)計(jì)劃和研究生參與教學(xué)等項(xiàng)目對(duì)高校青年教師進(jìn)行職前培養(yǎng)。并于1993年起發(fā)起“未來師資培養(yǎng)計(jì)劃”。讓即將上崗的青年教師參與合作學(xué)校的教師工作，并派相應(yīng)專業(yè)的導(dǎo)師制定培訓(xùn)計(jì)劃對(duì)其指導(dǎo)。2002年澳大利亞政府發(fā)布《一種值得關(guān)注的道德——對(duì)新教師的有效計(jì)劃》，也要求新教師要有專業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)并在不同的學(xué)校和學(xué)生群體中實(shí)習(xí)，也出臺(tái)了一系列的法律和法規(guī)來保障高校教師的職前培養(yǎng)。1992年英國(guó)政府也相繼發(fā)布《教師職前培養(yǎng)改革》、《教學(xué)：高地位、高標(biāo)準(zhǔn)、職前教師培養(yǎng)課程的要求》、《英國(guó)合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師職前培訓(xùn)要求》等文件，對(duì)新教師進(jìn)行了入職規(guī)范[2]。我國(guó)也出臺(tái)過相關(guān)的法律、法規(guī)，如1993年頒布了《中華人民共和國(guó)教師法》、1995年頒布《中華人民共和國(guó)教育法》、1996年頒布《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》及1998年實(shí)行《中華人民共和國(guó)高等教育法》等，但這些法律法規(guī)對(duì)教師的培養(yǎng)方面少有提及，且部分文件是20幾年前頒布的，年代久遠(yuǎn)，對(duì)新時(shí)期的教育指導(dǎo)有一定的滯后性。

職前階段的教師對(duì)教學(xué)有著較多的抱負(fù)，但缺乏實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此在職前要讓新教師獲得最基本的教師教學(xué)能力培訓(xùn)。我國(guó)除部分師范專業(yè)的大學(xué)生有相關(guān)教育理論及實(shí)踐的系統(tǒng)培訓(xùn)外，其他非師范專業(yè)學(xué)生對(duì)教學(xué)的整個(gè)理論、流程及方法還是比較陌生的，但這些非師范專業(yè)的學(xué)生大學(xué)畢業(yè)后也有很多人參與到了教師的行列。他們通過短期，通常是一個(gè)月左右的聽課集訓(xùn)后就迅速的走上了講臺(tái)，盡管他們自己思維敏捷、博學(xué)多才，但他們普遍缺乏教育的理論知識(shí)和教學(xué)的實(shí)踐鍛煉，教學(xué)時(shí)心理緊張，師生關(guān)系角色轉(zhuǎn)換和定位上不準(zhǔn)、照本宣科，難以靈活地表達(dá)教學(xué)內(nèi)容等。因此，在職前階段教師教學(xué)能力的培養(yǎng)上，建議應(yīng)將坐在教室聽課的方式改為理論與實(shí)踐結(jié)合的方式?？勺屝逻M(jìn)校的教師先從輔導(dǎo)員做起，并規(guī)定新教師第一學(xué)期不能上課，先熟悉學(xué)校環(huán)境及學(xué)生工作，深入的了解教務(wù)工作和學(xué)生習(xí)性，在第二學(xué)期應(yīng)去企業(yè)或行業(yè)頂崗實(shí)踐，尤其是高職教師，只有通過實(shí)踐才能更好地上好操作課。第三學(xué)期才集中培訓(xùn)并與少量的教學(xué)講課結(jié)合起來，邊教學(xué)邊接受聽課指導(dǎo)。并加強(qiáng)教師的師德建設(shè)，增強(qiáng)事業(yè)心和責(zé)任感，規(guī)范其行為，養(yǎng)成良好的教學(xué)習(xí)慣，用一年多的職前時(shí)間使教師盡快熟悉講臺(tái)，從心理上認(rèn)同自己的教師角色。同時(shí)應(yīng)嚴(yán)格教師進(jìn)人機(jī)制，從源頭上提升教師的教學(xué)能力，在學(xué)歷學(xué)位上應(yīng)有明確的規(guī)定，不能因人設(shè)崗。

（二）在職階段的培養(yǎng)

1.入職后1-3年為教學(xué)生涯的適應(yīng)階段，作為新教師己熟悉了上課流程，具備了基本的教學(xué)技能，但在課堂設(shè)計(jì)和教材的運(yùn)用上還不靈活，課堂教學(xué)言語表達(dá)的條理性不夠，言語的感染力不強(qiáng)，還不具備熟練的教學(xué)操作、教學(xué)方法單一等問題，教學(xué)能力仍有較大的進(jìn)升空間。此時(shí)應(yīng)加大教學(xué)設(shè)計(jì)、熟悉教材和媒體設(shè)備、語言表達(dá)、實(shí)踐操作能力的培養(yǎng)，實(shí)行教師導(dǎo)師制，發(fā)揮老教師“傳幫帶”作用，請(qǐng)有經(jīng)驗(yàn)、有能力的老教師指導(dǎo)和上示范課。學(xué)校也可以成立教學(xué)研討中心，召開新老教師交流會(huì)，對(duì)青年教師進(jìn)行短、長(zhǎng)期培訓(xùn)，或鼓勵(lì)青年教師外出進(jìn)修或?qū)W習(xí)交流，使其快速提高教學(xué)能力。

2.入職后4-6年為教學(xué)的熟悉階段，此階段的大學(xué)教師大都能按時(shí)完成各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，積累了一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，具備了一定的教學(xué)能力與技巧，行成了自己的教學(xué)特點(diǎn)和教學(xué)風(fēng)格。此階段應(yīng)加大教師教學(xué)交往能力、課堂組織監(jiān)理能力和教學(xué)研究能力的培養(yǎng)，以便能與學(xué)生更好的溝通、與其他同事或同類院校的專業(yè)人士更好的合作，此階段以教學(xué)的精進(jìn)為主，搞科研為其次。

3.入職后7-9年為教學(xué)的瓶頸階段，此時(shí)受知識(shí)老化、家庭等環(huán)境干擾、職業(yè)倦怠以及發(fā)展條件的制約，進(jìn)入了職業(yè)發(fā)展的瓶頸階段。此階段教師對(duì)工作環(huán)境非常熟悉，受一些不良因素影響，進(jìn)取心降低，工作滿意度下降，教學(xué)能力的提高處于瓶頸狀態(tài)。此時(shí)應(yīng)多給年輕教師機(jī)會(huì)，多指導(dǎo)他們做科研課題或大賽，進(jìn)入企業(yè)學(xué)習(xí)提高自己的實(shí)踐能力，讓教師有事可干，并干有意義、有挑戰(zhàn)性的事。此階段還應(yīng)通過培訓(xùn)來更新教師的專業(yè)知識(shí)及技能，以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要，該階段教師對(duì)哪些是自己想要的培訓(xùn)，哪些是自己不想要的培訓(xùn)有了一定的辨別能力，學(xué)校應(yīng)加大對(duì)教學(xué)經(jīng)費(fèi)的投入，完善師資培訓(xùn)環(huán)節(jié)，提高培訓(xùn)質(zhì)量。1944年英國(guó)在《麥克爾報(bào)告》中要求每五年教師享有一學(xué)期帶薪培訓(xùn)，在《詹姆斯報(bào)告》中要求每七年享有一學(xué)期的帶薪休假。1987年英國(guó)發(fā)布《教師工資待遇法》，規(guī)定每一年教師都有5天的專業(yè)發(fā)展日來參加本校的在職培訓(xùn)，政府以立法的形式強(qiáng)制規(guī)定了教師在職培訓(xùn)的義務(wù)。而我國(guó)這方面的立法還很欠缺，從而使部分學(xué)校認(rèn)為教師培訓(xùn)與否不重要，甚至將教師的培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)挪為它用。因而我國(guó)對(duì)教師能力的培養(yǎng)也應(yīng)制度法律化、內(nèi)容系統(tǒng)化、形式多元化、監(jiān)控全程化以及教師主動(dòng)化。

4.入職10年后為教學(xué)的骨干階段，那些經(jīng)過不斷的自我學(xué)習(xí)和磨練度過了瓶頸階段的教師便進(jìn)入了骨干教師階段。他們?cè)诮虒W(xué)上又煥發(fā)出新的活力，有了自己新的奮斗目標(biāo)和定位，并朝著專家型方向發(fā)展，此階段的教師在教學(xué)和科研上可以委以重任，是學(xué)院的中流砥柱。此時(shí)的高職教師不僅要傳道、授業(yè)、解惑，還應(yīng)抓住科研機(jī)會(huì)，加強(qiáng)校企合作、轉(zhuǎn)化教研成果，不斷提高教學(xué)能力，以教促研，以研導(dǎo)教，“使教師的工作具有生命力和尊嚴(yán)”。此時(shí)還應(yīng)為其提供發(fā)展的良好環(huán)境，注重評(píng)估和激勵(lì)機(jī)制對(duì)他們的公平性和促進(jìn)性，完善績(jī)效考核激勵(lì)制度，提高教師物質(zhì)待遇，加大其科研和管理能力的培養(yǎng)，充分發(fā)揮其示范帶頭作用，將有價(jià)值的教學(xué)和科研在全校進(jìn)行推廣，并擴(kuò)大其對(duì)全省及全國(guó)的輻射作用。

總之，教學(xué)能力的不斷提高貫穿于整個(gè)教師的教學(xué)生涯，并在教學(xué)效果中起著關(guān)鍵性的作用，學(xué)校應(yīng)對(duì)處于不同教學(xué)能力的教師開展有針對(duì)性的培養(yǎng)，從而促進(jìn)學(xué)校整體教學(xué)水平的提高。

三、教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)

目前多數(shù)高職院校還是沿用傳統(tǒng)的教學(xué)能力評(píng)價(jià)方法，大都采用院校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生等對(duì)教師教學(xué)能力進(jìn)行評(píng)估，存在著評(píng)價(jià)范圍窄、評(píng)價(jià)方法單一、評(píng)價(jià)者自身專業(yè)知識(shí)欠缺、評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)置不合理、評(píng)價(jià)過程反饋環(huán)節(jié)薄弱、評(píng)價(jià)目的追求功利而不是教師能力提高等缺陷[3]。

為了改革傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，建立科學(xué)的教師教學(xué)能力評(píng)估機(jī)制，我們廣泛征求院校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)督導(dǎo)、在職教師和學(xué)生意見，構(gòu)建了以學(xué)生和同行教師為主體，學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、專家和專門的教學(xué)考核機(jī)構(gòu)參與，包括4個(gè)一級(jí)指標(biāo)和17個(gè)二級(jí)指標(biāo)（學(xué)校用，見表1）和包括4個(gè)一級(jí)指標(biāo)和19個(gè)二級(jí)指標(biāo)（學(xué)生用，見表2）的高職教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)體系，根據(jù)各項(xiàng)指標(biāo)在教學(xué)質(zhì)量及體現(xiàn)教師教學(xué)能力中的作用賦予不同的權(quán)重不同比重的分值，并得出總成績(jī)，避免了不分輕重，一刀切的評(píng)價(jià)。因?yàn)榻處熍c學(xué)生交往的主陣地是課堂教學(xué)，如何從有限的課堂時(shí)間和空間中要效率、求效果是教師應(yīng)該思考的問題[4]，所以課堂數(shù)學(xué)權(quán)重占80%。

在對(duì)教師最終教學(xué)能力的考評(píng)中，鑒于部分學(xué)生可能因?yàn)閭€(gè)人恩怨對(duì)教師的評(píng)判有失偏頗，因此建議將學(xué)生對(duì)教師的評(píng)估實(shí)行前三位最高分和后三位最低分淘汰制，取中間學(xué)生的總平均成績(jī)較為公正。同樣同行教師或?qū)I(yè)機(jī)構(gòu)對(duì)教師的考評(píng)也要實(shí)行最高分和最低分淘汰制，取中間平均分值。在對(duì)教師的考核中，尤其要注重同行專家和同行教師的評(píng)估，因?yàn)樗麄兿鄬?duì)專業(yè)，得出的結(jié)論也最為準(zhǔn)確，他們參與評(píng)估的人數(shù)至少占到總?cè)藬?shù)的80%，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專家和專門的教學(xué)考核機(jī)構(gòu)等部門人數(shù)應(yīng)不多于20%的比重。通過上述測(cè)評(píng)后，教學(xué)考核部門還應(yīng)對(duì)教師存在的問題提出相應(yīng)的指導(dǎo)和改進(jìn)性意見，不能只督不導(dǎo)，過于注重判定等級(jí)，而不是著眼于教師教學(xué)能力的發(fā)展和提高，對(duì)測(cè)評(píng)結(jié)果好的應(yīng)給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)，以此激勵(lì)其不斷提高教學(xué)能力[5]。

綜上所述，高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期動(dòng)態(tài)的過程，需要持續(xù)不斷的跟進(jìn)培養(yǎng)及健全的法制及培訓(xùn)機(jī)制。教師教學(xué)能力評(píng)估機(jī)制的合理構(gòu)建對(duì)教師能力培養(yǎng)也會(huì)起到一定的反饋和促進(jìn)作用?？茖W(xué)合理的評(píng)估機(jī)制不能忽略教學(xué)效果的受眾——學(xué)生，同時(shí)需要完善的監(jiān)督、引導(dǎo)機(jī)制和公平的測(cè)評(píng)機(jī)制，并根據(jù)教學(xué)實(shí)際及環(huán)境變化做相應(yīng)的調(diào)整，才能有效提升教師的教學(xué)能力，從而綜合提升學(xué)校的整體教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]王穎卓.淺析高職教師教育教學(xué)能力的構(gòu)建[J].群文天地，2011（7）：116-117.

[2]劉肖琴.國(guó)外高校青年教師教學(xué)能力培養(yǎng)模式管窺[J].廣州番禹職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（2）：60-61.

[3]閭四文.淺析如何構(gòu)建高職教師評(píng)價(jià)體系[J].職教論壇，2010（29）：83-86.

[4]余聞婧.“憂患”：教師專業(yè)意識(shí)的起源[J].江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2014（5）：112-118.

[5]王霞俊，華丹.高職院校教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)的思考[J].職業(yè)技術(shù)，2016（9）：10-12.