◎孟玲 北京大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院

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有關(guān)“自殺”的多元聲音對(duì)話與生命意義建構(gòu)——高校生死教育課話語(yǔ)分析*

◎孟玲 北京大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院

本研究聚焦北京某高校生死教育課中圍繞自殺問(wèn)題的討論，采用民族志，探究多元聲音間的對(duì)話性與生命意義的建構(gòu)。分析以課程中兩次對(duì)自殺問(wèn)題的討論錄音為主要語(yǔ)料，輔以補(bǔ)充訪談，試圖找出討論結(jié)構(gòu)、焦點(diǎn)、聲音主體和觀點(diǎn)，并分析這些聲音間的對(duì)話性和所建構(gòu)出的生命意義。研究發(fā)現(xiàn)，在沒(méi)有唯一對(duì)錯(cuò)標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)話規(guī)則下，教師以有別于經(jīng)典三話步的模式、不評(píng)價(jià)的方式，開(kāi)放聲音的多元性。討論中呈現(xiàn)出對(duì)自殺問(wèn)題的多元聲音。生命意義通過(guò)以下方式得以建構(gòu)：1）對(duì)話性中的差異，沖擊單一、固化的思想（即對(duì)自殺的不理解、以自己的立場(chǎng)解讀、贊同自殺、不干預(yù)自殺）；2）對(duì)話性中的呼應(yīng)，使珍惜生命（如：生命的韌性、適當(dāng)?shù)耐讌f(xié)等）被突顯和豐厚。

聲音；對(duì)話性；自殺；生死教育；民族志研究

1. 引言

1.1 生死教育實(shí)踐和生死教育研究

死亡教育（Death Education）是認(rèn)識(shí)、對(duì)待死亡、瀕死與居喪的教育（Corr et al., 1997），緣起于美國(guó)，興起于20世紀(jì)中期。60年代曾掀起了“死亡覺(jué)醒運(yùn)動(dòng)”（The Death Awareness Movement），在西方各國(guó)廣泛傳播，經(jīng)歷了從探討生死關(guān)系到死亡教育課程化、人性化的過(guò)渡（Doka, 2015）。在美國(guó)，隨著死亡教育課在大學(xué)中的廣泛開(kāi)展，死亡教育逐漸成為一門獨(dú)立的學(xué)科——死亡學(xué)（thanatology）：跨越生物醫(yī)學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)，尋求科技與人文積極對(duì)話的科際學(xué)科（interdisciplinary discipline）（王云嶺等，2007）。隨后在醫(yī)學(xué)、護(hù)理、咨詢領(lǐng)域開(kāi)展，并從幼兒園到大學(xué)開(kāi)設(shè)死亡教育課（Doka, 2015）。課程主要采用注重認(rèn)知感悟的教導(dǎo)式（didactic）或注重感受反思的體驗(yàn)式（experimental）教學(xué)（Durlak & Riesenberg, 1991）。隨著死亡教育實(shí)踐的發(fā)展，對(duì)死亡教育的研究也從探索定義、重要性、內(nèi)容、目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)等問(wèn)題到課程效果，如：采用問(wèn)卷或?qū)嶒?yàn)評(píng)估課程對(duì)減輕死亡焦慮的作用（如：Maglio & Robinson, 1994）。

傳統(tǒng)上我國(guó)“死亡”仍是忌諱話題，受儒家“未知生，焉知死”思想影響，死亡教育多以生死教育或生命教育形式開(kāi)展（張蕙蘭等，2015）。死亡教育、生死教育、生命教育作為同一個(gè)名詞的不同表述（唐慶，2004），本研究中死亡教育被稱為生死教育（Life and Death Education），既“向死而生”的教育，使其更符合中國(guó)文化情境并強(qiáng)調(diào)生死的一體兩面（張淑美，2001；傅偉勛，2006）。我國(guó)生死教育只有約三十年的歷史。臺(tái)灣、香港生死教育發(fā)展迅速，實(shí)踐較為成功。而在內(nèi)地，生死教育實(shí)踐和研究仍稀少、滯后（謝云天等，2007），僅有少數(shù)高等院校和醫(yī)學(xué)院校開(kāi)設(shè)了生死教育課，科學(xué)系統(tǒng)的生死教育體系仍未健全?，F(xiàn)有課程多依托哲學(xué)，如：北京大學(xué)醫(yī)學(xué)院王一方的“生命哲學(xué)”、江西師范大學(xué)鄭曉江的“中國(guó)死亡智慧”；倫理學(xué)道德教育，如：復(fù)旦大學(xué)胡志輝的“生命教育研究課”；生死學(xué)，如：廣州大學(xué)胡宜安的“生死課”。課程主要采用理論、案例相結(jié)合的方式，教師灌輸?shù)男问饺哉贾鲗?dǎo)（陸曉婭，2016）。少數(shù)課程融入了學(xué)生分享和體驗(yàn)（如：胡宜安、王一方）、學(xué)生主導(dǎo)（如：胡志輝），但學(xué)生對(duì)話題的選擇卻使對(duì)死亡的討論變得零星（李斐然，2013）。生死教育研究多探討其必要性、目標(biāo)、內(nèi)容和途徑，如：臨終關(guān)懷、預(yù)防青少年自殺角度（如：莊軍，2002；平榮等，2005），缺乏實(shí)證研究。少數(shù)研究通過(guò)對(duì)死亡的態(tài)度和生死教育需求問(wèn)卷，探索生死教育的必要性（如：林雪松等，2012），但仍停留在理論探索。生死教育中自殺問(wèn)題的研究多關(guān)注自殺態(tài)度，采用問(wèn)卷或?qū)嶒?yàn)檢測(cè)生死教育對(duì)大學(xué)生自殺態(tài)度的影響（如：鄒斌等，2014）。綜述，國(guó)內(nèi)外生死教育研究質(zhì)的研究少，采用實(shí)地觀察對(duì)生死教育課中的死亡話語(yǔ)與生命意義建構(gòu)的探究有待深入。這樣的研究可為高校開(kāi)展生死教育課提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)并為生死教育研究提供實(shí)證基礎(chǔ)，進(jìn)而推動(dòng)實(shí)踐和理論的發(fā)展。

1.2 生死教育課堂話語(yǔ)

死亡話語(yǔ)指與死亡相關(guān)的話題及討論這些話題時(shí)的話語(yǔ)，包括經(jīng)歷的口頭敘述及對(duì)話、文本、電影中死亡的呈現(xiàn)（Tsai, 2010）。死亡話語(yǔ)研究逐漸受到文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域關(guān)注（王景云，2016），而生死教育課中死亡話語(yǔ)的研究仍待開(kāi)展。

生死教育課中的死亡話語(yǔ)，既是討論死亡話題的話語(yǔ)，又作為教育話語(yǔ)的一部分，具有教育意義。國(guó)內(nèi)外課堂話語(yǔ)研究多聚焦語(yǔ)言課堂或?yàn)椴煌Z(yǔ)言、文化學(xué)生開(kāi)設(shè)的主流課堂，關(guān)注課堂社會(huì)文化、互動(dòng)模式、教師話語(yǔ)、學(xué)生話語(yǔ)、話語(yǔ)中權(quán)勢(shì)（黑玉琴，2013），尚未關(guān)注生死教育課中的死亡話語(yǔ)。

1.3 理論框架和研究問(wèn)題

聲音被定義為“通過(guò)語(yǔ)言表現(xiàn)出來(lái)的某人思想、觀點(diǎn)、態(tài)度的綜合體”（巴赫金，1998：3）。聲音間的對(duì)話性被理解為“具有同等價(jià)值的不同意識(shí)之間相互作用的特殊形式”（轉(zhuǎn)自董小英，1994：7），以理解不同聲音的主體、意義建構(gòu)和聲音間對(duì)話中聲音的回應(yīng)、支持與反駁及其背后的意義傳遞。

本研究針對(duì)我國(guó)高等教育中較少的生死教育和現(xiàn)實(shí)中大學(xué)生自殺頻出的現(xiàn)象，聚焦北京某高校生死教育課中圍繞自殺問(wèn)題的討論。主流社會(huì)觀念認(rèn)為生死教育的任務(wù)之一是教導(dǎo)學(xué)生珍惜生命。教師有一個(gè)認(rèn)同或聲音的矛盾：開(kāi)放聲音的多元性，讓學(xué)生盡可能地表達(dá)觀點(diǎn)并包容、接受他們的觀點(diǎn)，還是向既定的方向引導(dǎo)，灌輸明確的觀念。如果開(kāi)放聲音的多元性，教師則面臨挑戰(zhàn)：討論中允許學(xué)生說(shuō)出自己真實(shí)的想法和感受，當(dāng)他們的想法不成熟，如何處理負(fù)面影響。本研究關(guān)注多元聲音是如何被對(duì)待的：是否被壓制、被聽(tīng)到、被尊重、被擴(kuò)展。研究問(wèn)題如下：

1）課堂討論中，教師是否及如何開(kāi)放聲音的多元性？

2）開(kāi)放聲音多元性后呈現(xiàn)出哪些聲音？

3）這些聲音在對(duì)話中建構(gòu)出什么生命意義？

2. 研究方法

民族志研究：運(yùn)用民族志研究方法（Hammersley & Atkinson, 2007），聚焦死亡話語(yǔ)在教育語(yǔ)境中的實(shí)踐——生死教育課，探索多元聲音間的對(duì)話性和生命意義的建構(gòu)。

研究田野與參與者：采用目的性抽樣選定北京一所以教師教育、教育科學(xué)為特色的綜合性全國(guó)重點(diǎn)大學(xué)，面向本科學(xué)生開(kāi)設(shè)的為期一學(xué)期、兩學(xué)分的通識(shí)教育公選課——生死課。關(guān)注參與該課程的教師和35名不同專業(yè)、年級(jí)的正式選課本科生1。授課教師是有著新聞、心理咨詢、心理健康教育經(jīng)歷的退休外聘教師。選課學(xué)生都是95后，男女比例約為1:5。

語(yǔ)料收集方法：語(yǔ)料包括三類：1）課堂觀察（為期12周，每周3小時(shí)的跟蹤觀察、師生許可的課堂錄音、記錄田野筆記）；2）師生深度訪談（根據(jù)參與者意愿進(jìn)行每次不超過(guò)60分鐘的個(gè)別訪談，分析后將有疑問(wèn)的地方2的謄寫稿發(fā)給師生并對(duì)教師和5名學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充訪談）；3）補(bǔ)充性文件（如：課件、閱讀材料、學(xué)生作業(yè)等）。由于本文是研究項(xiàng)目中的一部分，為了滿足師生對(duì)自殺問(wèn)題課堂討論3的需求，語(yǔ)料主要選自課堂觀察、三單元“激情與絕望的對(duì)決”和七單元“每個(gè)人的生死權(quán)利”中兩次圍繞自殺主題的討論錄音實(shí)錄，輔以補(bǔ)充訪談。

語(yǔ)料分析：對(duì)約80分鐘課堂討論錄音謄寫后，找出對(duì)話結(jié)構(gòu)、焦點(diǎn)、聲音主體和觀點(diǎn)，并分析這些聲音間的對(duì)話性及所建構(gòu)出的生命意義。

參與式觀察者視角：選用參與式觀察者視角（與學(xué)生一起參與生死教育課的學(xué)習(xí)、討論等）以更好地理解所觀察的課程和參與者的感受、行為。作為研究者又必須時(shí)常從參與者中抽身出來(lái)，以增強(qiáng)敏感度（Foster, 1994; 陳向明，2000）。

研究倫理：使用的課堂話語(yǔ)錄音及師生語(yǔ)料節(jié)選均獲得了知情同意。分析和呈現(xiàn)課堂話語(yǔ)時(shí)，隱去師生個(gè)人信息，姓名用教師和學(xué)生代替，數(shù)字代表不同學(xué)生。

3. 研究結(jié)果

3.1 課堂背景介紹

所觀察的生死教育課是以電影貫穿教學(xué)內(nèi)容，師生共同探討日常難以言說(shuō)的生死問(wèn)題。

課室被講臺(tái)劃分為兩部分：教師活動(dòng)區(qū)域和學(xué)生活動(dòng)區(qū)域?！爸v臺(tái)下，課桌椅擺放得略顯擁擠。每行8個(gè)：左右兩側(cè)各2個(gè)，中間4個(gè)，共8列”（田野筆記，0120160229）。

課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)有四大課段：開(kāi)場(chǎng)（2.9%）4，觀看電影片段（19%），課堂討論（60%），教師知識(shí)點(diǎn)、理論講授（18.1%）。高比率的課堂討論是課程的特點(diǎn)。討論的回合（exchange）整體結(jié)構(gòu)上類似伯明翰學(xué)派經(jīng)典三話步：教師提出問(wèn)題引入話題（initiation）；以給不同學(xué)生發(fā)聲機(jī)會(huì)的原則，邀請(qǐng)學(xué)生發(fā)言（response）；教師反饋（feedback）的IRF模式（Sinclair & Coulthard, 1975）。但話步大于三話步且最大不同在于教師的反饋：教師并非按照唯一答案評(píng)價(jià)學(xué)生的回答是否正確。教師并不避諱明確陳述自己的觀點(diǎn)，但未把自己的觀點(diǎn)作為唯一正確的觀點(diǎn)灌輸給學(xué)生，讓其接受（見(jiàn)3.2、4）。

3.2 生死教育課堂話語(yǔ)中的多元聲音

分析呈現(xiàn)出生死教育課堂中探討自殺問(wèn)題時(shí)，教師開(kāi)放聲音的多元性，借助電影主人公或文本作者的聲音引發(fā)學(xué)生討論（表1）。

表1 生死教育課堂話語(yǔ)中的聲音5

續(xù)表

討論的回合聲音間對(duì)話焦點(diǎn)聲音主體觀點(diǎn) 四自殺的權(quán)利張千帆8（文本）人要承擔(dān)對(duì)家庭、社會(huì)的責(zé)任，不可以隨意處置自己的生命 學(xué)生13有權(quán)利，情感維系和權(quán)利不相等 14有權(quán)利，不應(yīng)強(qiáng)加責(zé)任束縛 15有權(quán)利但也有責(zé)任，需要區(qū)分權(quán)利和責(zé)任 16有權(quán)利，道德制高點(diǎn)責(zé)任的要求不合理 教師沒(méi)有簡(jiǎn)單的答案，個(gè)人傾向于認(rèn)為有自主權(quán)、自主性，可以理解回報(bào)社會(huì)并理解有人對(duì)此的不理解；生命到達(dá)谷底時(shí)如何自救 五自殺干預(yù)學(xué)生17不干預(yù)：尊重自主選擇 18視情況而定：不理智的干預(yù)；理智的不干預(yù) 19干預(yù)：金門大橋自殺干預(yù)員的故事 20干預(yù)：干預(yù)妹妹企圖自殺的經(jīng)歷，干預(yù)之后應(yīng)該做什么 教師干預(yù)：經(jīng)歷分享，積極調(diào)整：如運(yùn)動(dòng)或心理治療，求助

如表1，自殺問(wèn)題的討論主要集中在自殺態(tài)度（一～四回合）、行為（五回合），體現(xiàn)出開(kāi)放性、對(duì)自殺問(wèn)題的多元聲音。討論中學(xué)生聲音為主體，融入了教師、電影主人公或文本作者的聲音，劃破了課堂中以教師講授為主體的單一聲音。

與伯明翰學(xué)派經(jīng)典三話步差異為：1）在一個(gè)學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)后，教師沒(méi)有馬上評(píng)價(jià)反饋，而是允許或鼓勵(lì)多個(gè)學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)。2）教師的反饋不是對(duì)錯(cuò)評(píng)價(jià)，也不是簡(jiǎn)單的歸納總結(jié)，而是a）從前一問(wèn)題聯(lián)系到新問(wèn)題的提出，打開(kāi)對(duì)話空間；b）強(qiáng)調(diào)觀點(diǎn)沒(méi)有對(duì)錯(cuò)；c）分享個(gè)人的觀點(diǎn)和偏好（也是一種表達(dá)示范）。

教師以不評(píng)價(jià)的方式，使用語(yǔ)氣詞、重述學(xué)生觀點(diǎn)、簡(jiǎn)短回應(yīng)，給予不同聲音聆聽(tīng)、尊重、包容，使多元聲音得以存在（包括贊同自殺和不贊同對(duì)自殺實(shí)施干預(yù)的聲音）。如一回合，對(duì)自殺原因的討論：

例1

教師：Neil為什么會(huì)自殺？簡(jiǎn)單概括直接原因。

學(xué)生1：因?yàn)樗帜⒘怂壑械南Ｍ?，他最大的興趣和目標(biāo)是演戲。他爸只想他當(dāng)醫(yī)生，告訴他：根本就沒(méi)有希望去做自己想干的事情。（教師：嗯）而且當(dāng)一個(gè)人，人生沒(méi)有希望成為他自殺的原因。

教師：好的。他是覺(jué)得他自己是沒(méi)有希望了。他不能成為他想成為的人了。所以他自殺了，這是我們看到的他自殺的最直接的原因。

教師使用語(yǔ)氣詞“嗯”，表示聽(tīng)到了學(xué)生的聲音，隨后重述學(xué)生觀點(diǎn)，使這一聲音被學(xué)生和其他同學(xué)聽(tīng)到。

又如二回合，設(shè)想自己是Neil，是否會(huì)選擇自殺：

例2

教師：那我想再挑戰(zhàn)一句啊：如果，你是Neil，你會(huì)自殺嗎？

……

學(xué)生9：我不會(huì)，我可能沒(méi)有那么脆弱或者說(shuō)我有理想的話，我相信你的家人是不可能阻斷一個(gè)人的夢(mèng)想，尤其是你的父輩，他們難到能活的那么久嗎？（大家：笑聲）我的老師跟我說(shuō)過(guò)一句話：有的事情要等待時(shí)機(jī)來(lái)解決。

教師：好，謝謝。

教師做出簡(jiǎn)短回應(yīng)，表示感謝和包容，使更多的學(xué)生敢于說(shuō)出自己的看法。

然而，開(kāi)放聲音的多元性，聲音中的不成熟可能帶來(lái)負(fù)面影響，教師在每回合結(jié)束時(shí)反饋，以提供某種可能的方式，與某些學(xué)生觀點(diǎn)形成對(duì)比，弱化了負(fù)面影響。如五回合，自殺行為是否應(yīng)該干預(yù)的討論：

例3

教師：當(dāng)我們說(shuō)自主性時(shí)，我想問(wèn)大家人有沒(méi)有權(quán)利自殺。如果你發(fā)現(xiàn)有一個(gè)人，有自殺或者傷害別人的跡象，或者念頭，或者他說(shuō)了這樣一些話。你要不要尊重他的自主性？還是會(huì)去干預(yù)呢？

學(xué)生17：不干預(yù)，我會(huì)尊重選擇自殺者的自主性。一個(gè)想自殺的人，是無(wú)論如何都會(huì)自殺的。

教師：不干預(yù)。

……

教師：我要講一個(gè)我的故事：90年代初，那時(shí)大概你們都還沒(méi)出生吧。我這個(gè)編輯突然干了件事：開(kāi)設(shè)熱線。當(dāng)時(shí)還沒(méi)網(wǎng)絡(luò)。我們是通過(guò)電話來(lái)幫助一些有困擾的年輕朋友。當(dāng)然這里有很多是有危機(jī)的，有想自殺的。我的一個(gè)朋友觀點(diǎn)就和學(xué)生17一致，他說(shuō)：我覺(jué)得想自殺的人，從基因或個(gè)性是孱弱的，或者說(shuō)優(yōu)勝劣汰，所以，你根本就不應(yīng)該去花時(shí)間花精力去幫助這些人，就讓他們?nèi)ニ腊?。這就是一個(gè)非常要好的朋友這樣挑戰(zhàn)我。以自殺逝去的生命，我會(huì)覺(jué)得很遺憾。說(shuō)到自殺我會(huì)感覺(jué)心里比較疼。我?guī)椭^(guò)很多走到自殺邊緣，甚至實(shí)施過(guò)的人，他們后來(lái)又活出生命的燦爛。也許過(guò)了那段時(shí)間，就會(huì)不一樣。我認(rèn)為實(shí)施干預(yù)是非常有必要的。

教師的觀點(diǎn)與贊同不干預(yù)的同學(xué)觀點(diǎn)形成了對(duì)比，提出了不同的看法，是一種碰撞、挑戰(zhàn)。贊同不干預(yù)的學(xué)生，補(bǔ)充訪談中多次提到碰撞后的再思考與反思單向思維。

此外，回合結(jié)束時(shí)反饋中教師從分享自己理解和感悟的角度，使用對(duì)話性語(yǔ)言，提出問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生深層困惑和思考，拓展了多元聲音。如：一回合，教師未延續(xù)自殺原因，而延伸到“還有什么可能性”?！爱?dāng)一件事情你不喜歡，你不想接受的時(shí)候，有沒(méi)有想過(guò)可以用一種非破壞性的方法去互動(dòng)？想一想如何嘗試非破壞性地說(shuō)‘不’和拒絕？”（教師，20160229）二回合，教師揭示和升華了學(xué)生們對(duì)自殺行為是否能理解背后所隱含的對(duì)生命意義的重視、理解他人的對(duì)話空間（例4）。三回合，教師進(jìn)一步補(bǔ)充只有在經(jīng)歷中才能體現(xiàn)細(xì)節(jié)、產(chǎn)生新的可能性（例5）。四回合，由自殺的權(quán)利引申到生命到達(dá)谷底時(shí)如何想辦法幫助自己。五回合，結(jié)合自己曾幫助過(guò)走到自殺邊緣人的經(jīng)歷延伸到當(dāng)遭遇低谷，情緒低落的時(shí)候，要調(diào)整。

3.3 多元聲音間的對(duì)話性及生命意義的建構(gòu)

生命意義在師生多元聲音的對(duì)話中，通過(guò)以下方式得以建構(gòu)。

首先，通過(guò)對(duì)話性中的差異，沖擊單一、固化的思想（不理解自殺、以自己的立場(chǎng)解讀、贊同自殺、不干預(yù)自殺）（例3、6）。如：二回合，討論能否理解Neil的自殺行為，通過(guò)課堂交流，學(xué)生1體會(huì)到自殺者的境遇，有了改變。

例4

學(xué)生1：以前我和同學(xué)8一樣非常不能理解為什么會(huì)有人選擇自殺。看了影片和聽(tīng)了大家的觀點(diǎn)之后，現(xiàn)在我會(huì)慢慢地有點(diǎn)兒覺(jué)得，自殺也是一個(gè)人的選擇，也是一個(gè)人的決定。曾經(jīng)有朋友說(shuō)：“我非常不開(kāi)心，很痛苦，或許自殺是解脫?！蔽艺f(shuō)：“不，你還有我。”現(xiàn)在想想，我說(shuō)的那些話特別的沒(méi)有力量。當(dāng)時(shí)的我真的不了解他們的想法，我說(shuō)的話對(duì)他們一點(diǎn)兒鼓勵(lì)的作用都沒(méi)有。如果在嘗試過(guò)所有辦法之后，還是選擇自殺的話，盡管我在情感上仍會(huì)覺(jué)得難以接受，但我想我現(xiàn)在會(huì)尊重他們的決定。因?yàn)槿绻x擇自殺的人能夠接受而我不能接受，我不能用我的概念去理解他們的行為。

教師：非常棒！謝謝你的反思和所分享的感悟！我們?cè)谶@里放下任何的評(píng)判，我覺(jué)得就是我們每一個(gè)人會(huì)看待自己生命、生活，都會(huì)有不同的角度。我們先放下評(píng)判，我們?cè)僮鲆粋€(gè)探索，比如說(shuō)：如果不能過(guò)自己想要的生活，那我看到背后對(duì)于自身生命意義的重視。

在多元聲音的沖擊下，學(xué)生1進(jìn)行了上述反思，動(dòng)搖了自己固有的對(duì)自殺的不理解和單一地從自己的角度去解讀問(wèn)題的思想，打開(kāi)了嘗試?yán)斫馑说囊暯?。教師回合結(jié)束時(shí)反饋是對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)的升華，指出了觀點(diǎn)背后對(duì)生命意義的重視，接納或許可以開(kāi)拓出與對(duì)方共同探索其困境的對(duì)話空間（見(jiàn)4）。

其次，對(duì)話性通過(guò)聲音間的呼應(yīng)、同義疊加使珍惜生命（生命的韌性、適當(dāng)?shù)耐讌f(xié)等）被突顯。如二回合，學(xué)生8聲音中的妥協(xié)和等待時(shí)機(jī)與學(xué)生9聲音中所強(qiáng)調(diào)的韌性和妥協(xié)（表1）形成呼應(yīng)，意義強(qiáng)化。三回合，教師回合結(jié)束時(shí)反饋，這一意義被再次加強(qiáng)。如：

例5

教師：如果，Neil不自殺。剛才有同學(xué)說(shuō)，反正他爸媽會(huì)死在他前頭。是的。我曾經(jīng)有學(xué)生私下和我分享了一個(gè)故事，他的父親當(dāng)時(shí)很喜歡畫畫，但他的爺爺不允許他父親學(xué)美術(shù)，逼他父親學(xué)了醫(yī)，成為藥劑師。到了四十歲那一年，他父親突然決定不干了，然后到另一城市的大學(xué)進(jìn)修美術(shù)，回到家鄉(xiāng)開(kāi)了畫廊。故事是不是很像Neil？但他沒(méi)有選擇死，活出了自我。所以，妥協(xié)在某種程度上也是必須的。我們看到其實(shí)電影里Neil很純，但很脆，像玻璃一樣。我們需要比Neil多一些韌性，不像Neil太追求何懷宏所說(shuō)的完美或者純粹，而不肯妥協(xié)。

教師的觀點(diǎn)與學(xué)生9的觀點(diǎn)再次形成呼應(yīng)，并用同學(xué)父親追求自己夢(mèng)想中的故事再次強(qiáng)調(diào)了生命中的韌性以及適當(dāng)妥協(xié)的重要性。

又如三回合，討論完美主義與自殺。

例6

教師：讀了這篇文章的，會(huì)有什么想法？

學(xué)生12：何懷宏提到，天才少年林嘉文遺書中所寫的因?yàn)榭吹缴M頭、自己的上限，覺(jué)得以后會(huì)沒(méi)意思，就自殺了。我是不太贊成這個(gè)觀點(diǎn)的。我覺(jué)得生命在于經(jīng)歷，因?yàn)榫拖裎锓N更迭。每個(gè)人生命短暫，最后都會(huì)死。人生一開(kāi)始出發(fā)還回到那個(gè)原點(diǎn)。你站在那個(gè)地方一直等死，和你出去走一圈不一樣。所以，我覺(jué)得他即使可以看到生命的盡頭，可以對(duì)未來(lái)有一些推論，但你邁出那一步后，會(huì)有很多因緣造成后面發(fā)生很多的事，是你之前無(wú)法預(yù)料的，這時(shí)就傾向于生命的獨(dú)特性，也就是需要活下去。只有親身體驗(yàn)才能真正成為你的生命，而不是一個(gè)遠(yuǎn)瞻就可以推測(cè)到自己將來(lái)會(huì)面臨什么。這個(gè)學(xué)期剛開(kāi)始的時(shí)候，我也不知道該怎么辦，考慮到出國(guó)，自己做了一些事到底為了什么，以后到底是做自己喜歡做的事還是去妥協(xié)。后來(lái)想想，我覺(jué)得還是重在經(jīng)歷。不管怎樣，我可以經(jīng)過(guò)曲線救國(guó)的途徑走向自己最喜歡的事。我會(huì)對(duì)自己的未來(lái)有些預(yù)估。我還去做，當(dāng)中還是會(huì)有改變的，讓我們感到欣慰，生命的奇妙之處。

教師：我很喜歡你說(shuō)的生命的奇妙之處。因?yàn)樯?dāng)中，你把它作為一個(gè)歷程去看時(shí)，你看不到那些細(xì)節(jié)。你說(shuō)我遠(yuǎn)看我覺(jué)得我的生命，我都能看透，也沒(méi)有什么吸引我的。但是其實(shí)細(xì)節(jié)完全沒(méi)有，對(duì)嗎？細(xì)節(jié)什么時(shí)候才有？只有你去經(jīng)歷，那些細(xì)節(jié)才會(huì)出來(lái)。那些細(xì)節(jié)會(huì)帶給我們什么？會(huì)不會(huì)帶來(lái)新的機(jī)會(huì)、新的思考、新的可能性、新的感受、新的美、新的關(guān)系，我們不知道。只有在經(jīng)歷中很多東西才會(huì)出來(lái)。所以我很喜歡你說(shuō)的把生命作為一個(gè)過(guò)程。我會(huì)覺(jué)得Neil和林嘉文如果沒(méi)有自殺，在過(guò)程中，其實(shí)可能仍然會(huì)有新的可能性出來(lái)，對(duì)吧？

學(xué)生的聲音與老師的聲音形成問(wèn)答關(guān)系，學(xué)生的回答是與文本的對(duì)話，教師與學(xué)生的聲音形成呼應(yīng)關(guān)系。學(xué)生12認(rèn)為生命在于經(jīng)歷，經(jīng)歷中會(huì)發(fā)生改變，這就是生命的奇妙之處。教師的聲音贊同并重述學(xué)生12的想法（“我很喜歡你說(shuō)的+學(xué)生說(shuō)的話”），然后給予自己的闡發(fā)、豐厚，使這一意義得以突顯。這與學(xué)生10、11贊同自殺的觀點(diǎn)形成對(duì)比（表1），沖擊了固有看法。

此外，教師回合結(jié)束時(shí)反饋還進(jìn)行了拓展，指出具體方法。如：一回合，遇阻嘗試非破壞性拒絕。四、五回合，學(xué)習(xí)心理咨詢的基本技巧，很好地幫助自己，低谷時(shí)有效調(diào)整，尋求心理咨詢師的幫助，嚴(yán)重時(shí)接受藥物治療等。

4. 討論和結(jié)論

生死教育課對(duì)自殺問(wèn)題的探討中，教師借助電影和文本，開(kāi)放聲音的多元性，采用不評(píng)價(jià)的方式使多元聲音被聆聽(tīng)、被尊重、被包容、被擴(kuò)展；回合結(jié)束時(shí)反饋中，以不同看法，弱化聲音中不成熟可能帶來(lái)的負(fù)面影響，呈現(xiàn)出對(duì)自殺問(wèn)題開(kāi)放、多元的聲音。這些聲音劃破了課堂中以教師講授為主體的單一聲音，搭建了教師的單一聲音和權(quán)威向內(nèi)在的更有說(shuō)服力的聲音間的“人之對(duì)話”流動(dòng)的平臺(tái)（Nesari, 2015）。

多元聲音的討論中，回合結(jié)構(gòu)為“教師提出問(wèn)題——學(xué)生發(fā)言1——教師反饋a——學(xué)生發(fā)言2——教師反饋a……——教師反饋b”（例3）。有兩類反饋：回合中（反饋a）和回合結(jié)束時(shí)（反饋b）。前者是鼓勵(lì)性的，不加入教師觀點(diǎn)，而非再次引發(fā)，以開(kāi)放聲音的多元性（例1、2）；后者是延伸、分享和引領(lǐng)（例4、5、6），以擴(kuò)展多元聲音。面對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題、有限的課堂時(shí)間，鋪墊沒(méi)有唯一的對(duì)錯(cuò)標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)話規(guī)則，使教師也有較大的空間表達(dá)自己觀點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生。

生命意義通過(guò)以下方式得以建構(gòu)：1）對(duì)話性中的差異，沖擊單一、固化的思想（即對(duì)自殺的不理解、以自己的立場(chǎng)解讀、贊同自殺、不干預(yù)自殺）。2）對(duì)話性中的呼應(yīng)，使珍惜生命（如：生命的韌性、適當(dāng)?shù)耐讌f(xié)等）被突顯和豐厚。

生死教育課堂搭建了共同探討死亡話題中自殺問(wèn)題的平臺(tái)。對(duì)于自殺態(tài)度較復(fù)雜、多元的大學(xué)生，以唯一答案的方式灌輸“珍惜生命”的觀念，未必奏效，本研究所觀察的課堂在對(duì)話性的生死教育方面做了一次很好的嘗試。教師給予學(xué)生充分表達(dá)聲音的機(jī)會(huì)，用自己的聲音在整個(gè)過(guò)程中穿針引線并做出及時(shí)引導(dǎo)和拓展，開(kāi)啟了共同探索生死意義之旅。然而，由于受到時(shí)間、教室條件、大班教學(xué)限制，學(xué)生間更多的交流無(wú)法在課堂時(shí)間內(nèi)實(shí)施、完成，進(jìn)而導(dǎo)致目前對(duì)話主要是在教師引導(dǎo)下師生對(duì)話，生生間對(duì)話并未在真正意義上實(shí)現(xiàn)。其次，表1中三、四回合兩個(gè)自殺事件如能夠按表中梳理的主題和邏輯排列，會(huì)更連貫。再者，討論中有些意思表達(dá)不清晰。如例4，“放下評(píng)判”指“碰到這樣的人，先不要說(shuō)對(duì)方想自殺是錯(cuò)的，因?yàn)槲覀儾皇撬?，還不了解對(duì)方生命中到底發(fā)生了什么，這樣的評(píng)判會(huì)使其更加感到不被理解和孤獨(dú)。也許當(dāng)我們先放下評(píng)判，甚至可以看到‘如果不能過(guò)自己想要的生活還不如死了’這種說(shuō)法背后，也有其對(duì)于生命質(zhì)量與意義的重視和追求”（教師，20161219）。此外，慎用評(píng)價(jià)話語(yǔ)，例4中，教師用“非常棒”肯定了一個(gè)學(xué)生從不理解自殺到理解自殺的變化，然而這一肯定，可能會(huì)有負(fù)面導(dǎo)向，或許改為具體的描述會(huì)更好，如“同學(xué)們的發(fā)言似乎使你意識(shí)到，不能簡(jiǎn)單地去用我們自己的觀念去理解輕生者的行為，或許他們的處境、想法，都需要我們更多地去傾聽(tīng)。你對(duì)于人有沒(méi)有自殺的權(quán)利也有了更多的思考”（教師，20161219）。自殺問(wèn)題復(fù)雜且頗具爭(zhēng)議，如何在課堂上進(jìn)行討論和學(xué)習(xí)值得繼續(xù)探索。

致謝：

對(duì)參與本研究的師生及高一虹教授對(duì)本文提出的寶貴意見(jiàn)表示誠(chéng)摯的感謝！

注釋：

本文是中國(guó)博士后科學(xué)基金第59批面上一等資助項(xiàng)目“高校生死教育課中死亡話語(yǔ)的民族志研究”（編號(hào)：2016M590007）階段性成果。

① 聽(tīng)課人數(shù)約50多人，其中旁聽(tīng)生、一名心理學(xué)碩士助教、研究者均未納入研究參與者。

② 包括：師生聲音不同時(shí)，持不同聲音的學(xué)生是如何感受的；例4，教師是如何想到這樣肯定學(xué)生及學(xué)生的感受等。

③ 師生對(duì)話不僅限于課堂，還延伸至課堂外對(duì)學(xué)生的作業(yè)和感想的反饋、點(diǎn)評(píng)、分享以及微信群中的分享和討論。所關(guān)注的自殺主題，在課堂外師生的交流中并未涉及。

④ 百分比：各部分所占的時(shí)間比。180分鐘，10分鐘休息。

⑤ 教師的聲音只標(biāo)注了表述了自己觀點(diǎn)的部分。提出討論的問(wèn)題，學(xué)生講述之后教師表示鼓勵(lì)（如，教師：好的，謝謝。）或重述學(xué)生核心觀點(diǎn)（如，教師：所以你覺(jué)得人是有自主權(quán)、自主性的。），無(wú)新觀點(diǎn)未標(biāo)注。

⑥ 該片網(wǎng)址：http://v.qq.com/x/page/x00144y37ub.html?ptag=www_baidu_com（2016年8月25日查閱）

⑦ 何懷宏，2016，18歲的“史學(xué)奇才”林嘉文，能不能不走？http://book.ifeng.com/a/20160226/18838_0.shtml（2016年8月25日查閱）

⑧ 張千帆，2016，我們?nèi)绾纬袚?dān)對(duì)人生的責(zé)任？http://www.ftchinese.com/story/001066442? page=2（2016年8月25日查閱）

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The Dialogue among Multiple Voices on “Suicide” and the Construction of the Meaning of Life: Discourse Analysis of Life and Death Education Coursein the University

Meng Ling, Peking University

This paper focuses on the discussion of suicide issues in the Life and Death Education Course in one university in Beijing. Ethnography was adopted to investigate the dialogism among multiple voices and the construction of the meaning of life. Data included mainly transcriptions of two classroom discussions of suicide issues, with supplementary interviews. Analysis of classroom discourse identified exchange pattern, foci of discussion, subjects of voices and viewpoints, the dialogism among voices and the meaning of life implied. The findings revealed that under the rule of no single right-or-wrong standard, the teacher employed the exchange pattern different from typical three-move, with non-evaluative way to welcome multiple voices. The multiple voices on suicide issues were shown. The meaning of life was constructed by 1) differences in dialogism to clash simple and solidified thoughts and 2) echoes in dialogism to spotlight and extend the essence of cherishing the life.

voice, dialogism, suicide, life and death education, ethnography

孟玲

聯(lián)系地址：北京市（100871）海淀區(qū)頤和園路5號(hào)，北京大學(xué)

電子郵件：mengling@pku.edu.cn

孟玲，女，博士，北京大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究所博士后，講師。主要研究方向：二語(yǔ)教師教育與發(fā)展、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、跨文化交際。