高株瑛

摘要：在語文課程中，閱讀教學是一個很重要的內(nèi)容，是五大學習領(lǐng)域中的關(guān)鍵領(lǐng)域，正因如此，閱讀教學也一直是語文老師的困擾。如何提高學生的語文閱讀能力是語文教師及學科研究者不斷求索的問題。本文主要從圖式理論的視角闡釋提高學生語文閱讀能力的方法，并對此提出了建議。

關(guān)鍵詞：圖式理論，圖式分類，閱讀能力，閱讀策略

【分類號】G633.3

一、圖式理論的概念及特征

圖式一詞來自希臘語，最早出現(xiàn)在古希臘哲學著作中，德國哲學家康德于1804年提出這一概念，后來，英國心理學家巴特利特提出“圖式”的概念，圖式既指人們過去的經(jīng)驗，更指人們運用這些已備的先前經(jīng)驗積極組織思維的心理活動，回憶時人們受先前經(jīng)驗影響對所獲材料重建、改造。 巴特利特的圖式概念對認知心理學的發(fā)展影響很大，發(fā)展出更完整的圖式理論，并應(yīng)用以解釋很多思維活動的機制。

圖式具有動態(tài)發(fā)展的特征，不是靜止不變的，會隨著我們知識的增長，經(jīng)驗的累積而不斷豐富。圖式既可以是具體的，也可以是抽象的。圖式是相互聯(lián)系的，一個圖式還可以是由若干個圖式構(gòu)成的。

二 、提高學生語文閱讀能力的方法

（一）豐富圖式理論知識

閱讀的時候，一個極重要的活動乃是讀者把有關(guān)題材的已有知識，與篇章的內(nèi)容結(jié)合，建構(gòu)意義，這其實也是圖式理論的應(yīng)用。由此可見，從圖式理論入手，豐富圖式理論知識，也不失為提高學生語文閱讀能力的有效方法。

1.豐富語言圖式

語言圖式在閱讀中起基礎(chǔ)性作用，沒有語言圖式，內(nèi)容圖式和形式圖式就發(fā)揮不了作用。在閱讀教學中，應(yīng)重視學生基本詞匯和語言結(jié)構(gòu)等方面的知識的了解和掌握，指導(dǎo)他們對結(jié)構(gòu)復(fù)雜長句和語法難句進行分析，以便掃除閱讀障礙。由于語言圖式的內(nèi)涵與文字的解碼能力密切相關(guān)，語文老師可加強學生對字詞的感知。對字詞的感知也就是認識漢字的過程，認識漢字即是中文閱讀解碼的過程。認字過程需要三項基本能力，即音韻處理、字形處理和語意處理。學生在中文的認知過程中，雖然會存在與學習西方拼音文字的共同特點，但也有不盡相同之處。認字包括了讀準字音、了解字義、建立形音義之間的聯(lián)系等一系列認知活動。

形符經(jīng)視覺系統(tǒng)感知后，信息繼而作字詞識別、句子解析，讀者遂能把握表層明顯信息。而大腦標識符詞則至少有兩個階段，首先，大腦把視覺信息分解為部件，然后，把部件轉(zhuǎn)換為語言。文字外形轉(zhuǎn)換為語言有兩種方法，或者兩條通道，通道一是把文字經(jīng)“語音通路”變?yōu)檎Z言，大腦按“形符音素轉(zhuǎn)換規(guī)則”把形符轉(zhuǎn)換成語音讀出來，這個先發(fā)音再理解的過程又稱為“解碼”。通道二是經(jīng)“心理詞典”的“詞匯通道”，大腦把形符對應(yīng)為詞匯，提取詞義，再利用詞義提取語音。

2.豐富內(nèi)容圖式

在語文閱讀中，內(nèi)容圖式相當于文本解讀中一直強調(diào)的背景知識，或者是先前的經(jīng)驗。背景知識對于理解文本的重要性我們都知道，這也便是許多教師和家長催促學生進行課外閱讀的原因，視野不同，理解也便不同。以一則德國童話為例，“一只青蛙從岸上回到池塘，向一條魚描述牛的樣子，‘牛長著大大的肚子，頭上長著一對犄角，身上長著四條粗壯的腿，吃草為生魚在腦海中想出牛的形象：‘一條肚子大大的魚，頭上有兩個犄角，長有四條腿，嘴里咬著青草”童話中的青蛙和魚各自運用它們的已有背景世界知識，即圖式，理解有關(guān)牛的相同描寫，建構(gòu)出不完全相同的意義。 再如前面所舉《小河殤》，作為一篇記敘性散文，有一定的背景和線索，教師應(yīng)該帶領(lǐng)學生了解文章的寫作背景，即知青時期的生活。學生只有了解了背景，才可進一步理解文章隱含意義，否則可能無法理解小河背后的隱含義。

3.豐富形式圖式

形式圖式主要涉及文章體裁、結(jié)構(gòu)方面的知識，例如記敘文是按事情的發(fā)展順序來寫作的，可以有順敘、倒敘以及插敘；而說明文注重的是對某一事物的說明介紹。如果學生能夠根據(jù)語言特色判斷文章體裁，理清文章的結(jié)構(gòu)，歸納概括文章的大意，他就能夠更好的把握文章的主旨和作者的真實意圖。在閱讀時就能夠從感性思維上升到理性思維，就能發(fā)揮主觀能動性，對文章進行積極的歸納、概括和擴展，就能大大提高閱讀效率，從而準確把握作者的真實意圖和文章的主旨。如《散步》這篇記敘文，學生很容易想到記敘文的六要素：時間、地點、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果。因此，教師便可在學生深入閱讀的階段鼓勵他們從文章中找到以上線索，并串聯(lián)起整篇文章的脈絡(luò)。

散步的時間：初春

散步的地點：田野

散步的人物：我、母親、妻子、兒子

起因：散步中發(fā)生了分歧

經(jīng)過：散步中母親要走大路，兒子要走小路，“我”考慮到母親的身體，決定委屈兒子走大路，可母親又改變了主意

結(jié)果：走小路

由此，學生很容易根據(jù)以上六個要素串聯(lián)起文章的內(nèi)容，把握住文章的脈絡(luò)，有助于教師引導(dǎo)學生深入挖掘文章的細節(jié)。

語言圖式、內(nèi)容圖式以及形式圖式三者是緊密相連、不可分割的，而將圖式理論運用于語文閱讀教學，可以極大地提高學生的閱讀效率和理解能力，語文老師可在日常教學中要求學生積累圖式，豐富圖式理論知識，進而提高閱讀能力。

（二）選擇合宜的閱讀策略

王榮生老師的《閱讀教學設(shè)計的要訣--王榮生給語文老師的建議》中，將閱讀能力等值為：

閱讀能力 = 生活經(jīng)驗 + 適當?shù)剡\用閱讀規(guī)則和策略

個人理解，其中的生活經(jīng)驗在閱讀中就相當于圖式，也即是在先前經(jīng)驗或者說已有背景知識的基礎(chǔ)之上理解文本，圖式理論的重要性已有闡述，如何運用合宜的閱讀策略則顯得至關(guān)重要。隨著閱讀教學方法的增加，如何選擇合宜閱讀策略也顯得越來越困難。如王榮生老師書中所言，閱讀與“學習”幾乎同義，閱讀能力與認知能力在很大程度上是重合的。有些適用面廣的閱讀策略，與其說是閱讀策略，毋寧說是學習或認知的策略。

大量不同的學習策略（認知策略）可分成三個一般類目 ：

（1）復(fù)述策略，它涉及一遍一遍重復(fù)朗讀、自我回憶的詞語或術(shù)語。

（2）精加工策略，包括各種記憶術(shù)和寫概要、釋義、選擇課文中主要觀點等技術(shù)。

（3）組織策略，包括多種形式，例如，列提綱、畫認知結(jié)構(gòu)圖或概念關(guān)系圖、做筆記、學生將一種材料轉(zhuǎn)化成另一種材料，等等。

此外，還有許多多元閱讀策略，如：SQ3R、KWL、相互教學法、LOVE，語文老師在引導(dǎo)學生選擇合宜閱讀策略時，可以介紹其具體應(yīng)用，或者讓學生實際操作一下。

在選擇閱讀策略時，需考慮特定的情境，特定的情境，包括特定的閱讀取向，特定的文類、文體，有時甚至是特定的語篇。 另外，還需加入個人因素，這也是最重要的因素，學生需根據(jù)自身條件選擇合宜的閱讀策略，進而提高閱讀能力。

學生閱讀能力的提高不是一朝一夕完成的，需要長時間的積累，無論是語文老師還是學生，都要持之以恒，注重圖式的積累，以及閱讀策略的選擇，唯有如此，方可提高閱讀能力。

參考文獻

[1]安德森等編著.學習、教學和評估的分類學[M].皮連生主譯.上海：華東師范大學出版社，2008.endprint