關(guān)偉

摘要：本文根據(jù)布魯姆的課堂提問(wèn)的理論分析課堂上學(xué)生的思維被碎片化、不深刻的原因，并探索在課堂教學(xué)中采用什么樣途徑和方法避免學(xué)生的思維不被碎片化，從而保持其思維的連續(xù)性、深刻性。

關(guān)鍵詞：課堂提問(wèn)、思維的碎片化、思維的深刻性、思維的連續(xù)性

中國(guó)分類號(hào)：G642.421

一、問(wèn)題的提出

今年展示了《機(jī)械波》一節(jié)公開(kāi)課，同伴和專家對(duì)這節(jié)課給予很高的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)認(rèn)為：“這節(jié)課學(xué)生的呼應(yīng)很好、教師提出的問(wèn)題，學(xué)生都能很好的回答、教學(xué)效果很好…”之類的點(diǎn)評(píng)?；剡^(guò)頭沾沾自喜地認(rèn)真觀看錄像，我發(fā)現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題，就是在我提出一個(gè)問(wèn)題之后，學(xué)生幾乎不假思索地回答上來(lái)。我認(rèn)真地把我提出問(wèn)題后到學(xué)生開(kāi)始回答問(wèn)題的時(shí)間（等候時(shí)間）做了觀察記錄，發(fā)現(xiàn)幾乎所有的時(shí)間都在2秒鐘之內(nèi)，由此我感覺(jué)一定是我提出的問(wèn)題過(guò)于淺顯了，所以我推測(cè)如果長(zhǎng)期下去，學(xué)生思維一直停留在淺層次狀態(tài)，思維被碎片化了，也就不能對(duì)學(xué)生思維的的深刻性進(jìn)行培養(yǎng)。

二、我的課堂提問(wèn)質(zhì)量是高還是低呢

按照布魯姆的目標(biāo)分類理論，課堂提問(wèn)共六種類型，即識(shí)記型提問(wèn)、理解型提問(wèn)、應(yīng)用型提問(wèn)、分析型提問(wèn)、綜合型提問(wèn)、評(píng)價(jià)型提問(wèn)，筆者認(rèn)真對(duì)《機(jī)械波》教學(xué)中課堂的提問(wèn)進(jìn)行分析。

1、教材中列舉了哪些機(jī)械波的實(shí)例？（只要看書就能夠得到答案—識(shí)記型）

2、什么是機(jī)械波？（看書就能獲得答案—識(shí)記型）

3、機(jī)械波產(chǎn)生的條件？（看書獲得答案—理解型）

4、機(jī)械波是怎樣形成的？（經(jīng)過(guò)分析、討論—理解型）

5、機(jī)械波在形成的過(guò)程中，各個(gè)質(zhì)點(diǎn)的運(yùn)動(dòng)遵循怎樣的規(guī)律？（要將各個(gè)質(zhì)點(diǎn)分解后來(lái)研究—分析型）

6、畫出各個(gè)質(zhì)點(diǎn)經(jīng)過(guò)1/4、2/4、3/4、4/4、5/4周期時(shí)，各個(gè)質(zhì)點(diǎn)的位置？（分析型）

7、根據(jù)機(jī)械波傳播的性質(zhì)，將鐵架臺(tái)上鏈條的一端從鐵架臺(tái)上脫落？（應(yīng)用型）

……

統(tǒng)計(jì)結(jié)果：共16個(gè)大一點(diǎn)的問(wèn)題，其中8個(gè)識(shí)記型提問(wèn)、3個(gè)理解型提問(wèn)、2個(gè)分析型提問(wèn)、3個(gè)應(yīng)用型提問(wèn)。從一節(jié)新授課來(lái)說(shuō)，如果能夠保持這樣一個(gè)數(shù)量，這樣一個(gè)提問(wèn)類型的比例，將每種類型的提問(wèn)發(fā)揮得當(dāng)，也應(yīng)該能夠?qū)W(xué)生的思維的連續(xù)性、深刻性的培養(yǎng)起到一定的促進(jìn)作用。但是仔細(xì)觀看視頻錄像，我發(fā)現(xiàn)我研究“機(jī)械波形成過(guò)程中，各個(gè)點(diǎn)遵循什么規(guī)律？”時(shí)，有提出下列問(wèn)題：

（1）各質(zhì)點(diǎn)做什么運(yùn)動(dòng)？（觀察回憶可獲得答案—識(shí)記型）

（2）各質(zhì)點(diǎn)的開(kāi)始振動(dòng)時(shí)間是否相同？（觀察可獲得答案—識(shí)記型）

（3）各質(zhì)點(diǎn)開(kāi)始振動(dòng)時(shí)的振動(dòng)方向是否相同？（觀察可獲得答案—識(shí)記型）

（4）各個(gè)質(zhì)點(diǎn)振動(dòng)過(guò)程中位移、速速、加速度、周期的變化過(guò)程？

（5）參與波傳播的介質(zhì)中的質(zhì)點(diǎn)是否隨波向前遷移？（觀察可獲得答案—識(shí)記型）

繼續(xù)觀察，我發(fā)現(xiàn)在分析第（4）個(gè)問(wèn)題時(shí)，教師繼續(xù)提出下列問(wèn)題：

師：大家觀察機(jī)械波振動(dòng)演示儀，我們把繩子分割成若干的質(zhì)點(diǎn)，請(qǐng)回答波源做什么振動(dòng)？（識(shí)記型）

師：如果它向上振動(dòng)，它的加速度和速度怎么變化？（識(shí)記型）

師：到達(dá)最高點(diǎn)的速度為多少？（識(shí)記型）

師：1號(hào)質(zhì)點(diǎn)向上振動(dòng)，2號(hào)質(zhì)點(diǎn)向哪個(gè)方向振動(dòng)？（識(shí)記型）

師：2號(hào)質(zhì)點(diǎn)振動(dòng)后帶動(dòng)哪個(gè)質(zhì)點(diǎn)？（識(shí)記型）

師：以后一次類推

……

將“機(jī)械波在傳播過(guò)程中各個(gè)質(zhì)點(diǎn)遵循怎樣的運(yùn)動(dòng)規(guī)律”這樣一個(gè)分析型問(wèn)題中，教師將該問(wèn)題分解（也包括追問(wèn)），共提出22個(gè)問(wèn)題，經(jīng)過(guò)分析這22個(gè)問(wèn)題類型，均屬于識(shí)記型提問(wèn)。本來(lái)分析型提問(wèn)對(duì)學(xué)生的思維連續(xù)性、深刻性培養(yǎng)是很好的，但是由于教師將問(wèn)題進(jìn)行過(guò)渡的分解，導(dǎo)致難度下降，思維的連續(xù)性被中斷、當(dāng)然也就談不上深刻性了，學(xué)生的思維就這樣被教師一點(diǎn)一點(diǎn)地被碎片化了。

三、如何從課堂提問(wèn)的角度來(lái)提高學(xué)生思維的深刻性呢

第一、 精心設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)

如果你提出的問(wèn)題都是“是不是？、能不能？、行不行？…”這樣的問(wèn)題，那么學(xué)生的回答也只能是“是、能、行”之類的話語(yǔ)，所以精心設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)就顯得尤為重要。那么怎樣精心設(shè)計(jì)呢？我們上可以參考布魯姆對(duì)這種問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。布魯姆在分析型提問(wèn)中有下列表達(dá)方式：“…特色或特點(diǎn)是什么？、…可以分為幾個(gè)部分？、為什么你認(rèn)為…？、…與…是怎樣聯(lián)系的？、…的主題是什么？、 你發(fā)現(xiàn)了什么證據(jù)？、你得出了什么結(jié)論？”。這樣的表達(dá)方式就能夠保證學(xué)生思維的連續(xù)性，深刻性。

第二、 改進(jìn)課堂提問(wèn)的類型

課堂提問(wèn)類型的改變，思維連續(xù)性的時(shí)間會(huì)延長(zhǎng)、加深。如：“教材中列舉哪些有關(guān)機(jī)械波的實(shí)例？”，這樣識(shí)記型問(wèn)題，可以改為“請(qǐng)同學(xué)再列舉幾個(gè)生活中遇到機(jī)械波的實(shí)例？（理解型）。這樣提出問(wèn)題，學(xué)生必須要通篇閱讀教材，除了教材中機(jī)械波的實(shí)例外，還要尋找生活還有哪些機(jī)械波的例子，這樣就將學(xué)生的思維引向深入。又如：什么是機(jī)械波？（識(shí)記型）改為“舉例說(shuō)明什么是機(jī)械波？”（理解型），也可以改為“閱讀教材后，你認(rèn)為聲波是機(jī)械波嗎？（應(yīng)用型）”學(xué)生對(duì)于這樣的問(wèn)題首先要經(jīng)過(guò)判斷、分析，想在教科書上找到現(xiàn)成的答案是沒(méi)有的，但又不能離開(kāi)書本瞎掰。這種將識(shí)記型提問(wèn)變化為理解型提問(wèn)或應(yīng)用型提問(wèn)的方法，思維活動(dòng)會(huì)更深。

第三、 減少課堂提問(wèn)的過(guò)渡分解

衡量課堂提問(wèn)質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生回答該問(wèn)題是否通過(guò)努力，是否通過(guò)深入的思考。如果你提出的問(wèn)題，學(xué)生馬上就能夠回答，這一定不是一個(gè)好的問(wèn)題。教師在課堂教學(xué)中，本來(lái)提出的是一個(gè)很好的問(wèn)題，但由于學(xué)生沒(méi)能夠馬上回答，教師馬上就會(huì)要給學(xué)生搭建臺(tái)階，如果學(xué)生還不能回答，就繼續(xù)減少臺(tái)階的高度。導(dǎo)致問(wèn)題被分解的過(guò)細(xì)，過(guò)窄，學(xué)生思維活動(dòng)量不足。學(xué)生在一系列指令性的操作下活動(dòng)，并不清楚為什么要按照這樣的思路分析。教師為學(xué)生搭建臺(tái)階是課堂教學(xué)中完成教學(xué)任務(wù)最重要的手段之一，但關(guān)鍵是臺(tái)階要適度。

第四、給學(xué)生更多的思考時(shí)間

提出問(wèn)題后給學(xué)生預(yù)留時(shí)間過(guò)短，是造成學(xué)生思維深刻性不夠的原因之一，那么多長(zhǎng)時(shí)間比較合適呢？有的專家認(rèn)為，一般對(duì)于識(shí)記型提問(wèn)，時(shí)間2—3秒即可，但是對(duì)于理解型以上的課堂提問(wèn)，要求至少給學(xué)生3秒以上的時(shí)間。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：3秒以內(nèi)，學(xué)生回答的結(jié)果，和3秒以上學(xué)生回答問(wèn)題結(jié)果是不一樣。當(dāng)然要根據(jù)提問(wèn)的難度，也不是時(shí)間越長(zhǎng)越好，我認(rèn)為要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況。

第五、精心設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈

設(shè)計(jì)出一系列環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生思考，幾個(gè)問(wèn)題解決了，教學(xué)目標(biāo)就完成了，問(wèn)題鏈能夠保持學(xué)生的思維連續(xù)性，深刻性。但是問(wèn)題鏈一定是由淺入深的，這樣引領(lǐng)學(xué)生的思維不斷的深入。

愛(ài)恩斯坦說(shuō)過(guò)“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要”，課堂提問(wèn)的最高層次，是學(xué)生能夠主動(dòng)提問(wèn)，教師的作用創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的情境，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，如果學(xué)生能夠主動(dòng)提出問(wèn)題，就能更好地保持自己的思維的連續(xù)性而不受到外界因素的干擾，那么深刻性也就自然而言地得到培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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