朱紛+胡洪強

[摘 要]學科教學認識是教師個體在教學情境中對諸多方面知識進行整合、修正的過程。農(nóng)村職初教師在這一過程中遭遇了四種困境，即教育觀念知識缺位、學生學習情境知識的誤解、學科內(nèi)容知識的缺乏、教學法知識實踐的“斷橋”現(xiàn)象。為解決這些問題，可采取一系列應對策略，如調(diào)整免費師范生課程設置；重視免費師范生教育實習；關(guān)注農(nóng)村職初教師的培訓；關(guān)注農(nóng)村職初教師的專業(yè)情感認同等。

[關(guān)鍵詞]農(nóng)村教師；職初教師；學科教學知識；學科教學認識；PCKg

一、學科教學認識（PCKg）的內(nèi)涵及其探源

1.PCK的內(nèi)涵及PCKg的提出

舒爾曼將教師教學知識分成七類，其中包括學科教學知識，即PCK（Pedagogical Content Knowledge）。它是區(qū)分學科專家和學科教師的重要內(nèi)容。舒爾曼認為，學科教學知識的核心在于：一是關(guān)于學科內(nèi)容知識的呈現(xiàn)，二是對學生概念以及學習遇到的具體問題的理解[1]。格羅斯曼（Grossman）、馬克斯（Marks）、塔米爾（Tamir）都對學科知識進行了研究，并都強調(diào)關(guān)于學生的知識、關(guān)于課程與教材的知識或者學科知識、關(guān)于教學策略的知識；三位研究者的不同之處在于分別強調(diào)了關(guān)于觀念性的知識、關(guān)于媒體教學的知識、關(guān)于評價的知識（見表1）。

20世紀90年代以后，PCK朝著兩個方向發(fā)展。一類是趨向建構(gòu)主義，PCK客觀主義的一面受到質(zhì)疑。北卡羅拉多大學的科克倫（Kathryn F.Cochran）將PCK（Pedagegical Content Knowledge）發(fā)展成PCKg（Pedagegical Content Knowing），用“Knowing”替代了原來的“Knowledge”，并用縮寫“Kg（Knowing的首尾字母）”表示，即將“學科教學知識”演變?yōu)椤皩W科教學認識”。另一類是趨向于教育技術(shù)的整合，形成了TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge），即整合技術(shù)的學科教學知識。在此，主要探討的是PCKg——學科教學認識。

2.學科教學認識的內(nèi)涵

科克倫從建構(gòu)主義理論出發(fā)，認為知識是個體與外界環(huán)境相互作用構(gòu)建出的新產(chǎn)物[5]?？梢?，知識并非獨立于個體之外的實體。作為知識構(gòu)成的PCK也就不可能是獨立于主體之外的客觀事物，它應該是教師在真實的教學情境中自我建構(gòu)的產(chǎn)物[6]。這里的知識是動態(tài)的、生成的，因此，科克倫將PCK轉(zhuǎn)換成了PCKg。以下對二者進行辨析。

首先，學科教學知識包括學科內(nèi)容知識、教學法知識、關(guān)于學生的知識和關(guān)于情境的知識，這四類知識構(gòu)成一個整體；而學科教學認識是教師對上述“四類知識”的理解、整合和建構(gòu)，因而是動態(tài)產(chǎn)物，體現(xiàn)了其情境性。

其次，學科教學知識主要探討了學科領(lǐng)域內(nèi)學科專家和學科教師之間的區(qū)別，學科教學認識則認為普通學科教師與學科專家掌握的學科知識不僅在數(shù)量和質(zhì)量上不同，在理解方式以及教學行動上也都存在差異。

最后，與學科教學知識重視教學法知識、學科內(nèi)容知識相比，學科教學認識更強調(diào)教師對教學情境知識和學生知識的認識，從而突出教師對教學情境的把握。

與學科教學知識相比，學科教學認識對農(nóng)村職初教師的教學價值或許更大。擁有學科教學認識的農(nóng)村教師必須掌握教學法知識、學科內(nèi)容知識、關(guān)于學生的知識和關(guān)于農(nóng)村學習情境的知識，并將其融匯貫通形成“知識融合體”；轉(zhuǎn)變教學觀念，形成適應農(nóng)村的教學法知識；從環(huán)境建構(gòu)出發(fā)，為農(nóng)村學生提供一定的情境知識；研究農(nóng)村學生的特點，為農(nóng)村學生提供一定的學科知識。

二、農(nóng)村職初教師學科教學認識的困境

農(nóng)村職初教師對改善我國農(nóng)村中小學教育確實發(fā)揮著不可估量的重要作用，但目前，教師們疲于應付、遭遇困境的現(xiàn)象也比較普遍。

1.教育觀念知識缺位

雖然我國城鎮(zhèn)化速度已經(jīng)加快，但農(nóng)村學校仍然更多以升學和考分作為衡量教學質(zhì)量的重要指標。從教師學科教學認識的視角審視農(nóng)村職初教師，發(fā)現(xiàn)他們的教學觀念性知識嚴重缺位，主要表現(xiàn)為兩對矛盾較為突出。一是教育政策要求與農(nóng)村教育現(xiàn)實的矛盾。學校教育的根本目標在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，但是對于農(nóng)村學校而言，考試更重要。因為考試是農(nóng)村學生改變命運的主要途徑，衡量農(nóng)村學校教育質(zhì)量和教師教學水平的主要依據(jù)是學生的學習成績（具體表現(xiàn)為考分）。二是減負與增負的矛盾。減負是素質(zhì)教育的重要理念，希望學生能夠愉快地學習知識、訓練技能、發(fā)展個性。然而與快樂教學的效果相比，增加課時和練習次數(shù)、反復記憶能夠更快提高學習成績。減負還是增負，使農(nóng)村職初教師充滿困惑。他們因入職不久，教學經(jīng)驗不足，很難形成比較成熟健全的教學觀念性知識。

2.學生學習情境知識的誤解

班級規(guī)模是影響課堂物理環(huán)境、社會環(huán)境和心理環(huán)境的一個重要因素[7]。從課堂物理環(huán)境來看，班級規(guī)模對學生人際關(guān)系和生長發(fā)育都有影響。一些研究發(fā)現(xiàn)，在擁擠的大班，學生攻擊性行為明顯增加[8]。班級人數(shù)過多可能制造更多噪音，從而對學習產(chǎn)生消極影響。科恩（Cohen）通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)：兒童所住樓層的噪音越大，閱讀能力和聽覺辨別能力越差[9]。從課堂社會環(huán)境來看，班級規(guī)模影響著師生互動和生生互動。在大班額教學中，教師與學生干部以及班級地位較高、學習成績較好的學生互動頻次更多[10]。教師與學業(yè)水平較高的學生互動時，更注重使用民主肯定的方式，表現(xiàn)出更多耐心，而與學習水平較低的學生互動時，更多采用專制否定控制的方式[11]。從課堂心理環(huán)境看，班級規(guī)模影響課堂氣氛。規(guī)模過大，課堂紀律問題較多，教師更多采用專制型課堂管理模式，容易造成緊張冷漠的課堂氣氛。

與城市學校相比，農(nóng)村學校的班級規(guī)模要么過大，要么過小。班級規(guī)模過大時，職初教師缺少足夠的經(jīng)驗和耐心，經(jīng)常采用簡單專制的管理模式。個別職初教師試圖采用個性化的教學模式，但由于人數(shù)過多導致的室內(nèi)噪音和空氣流通不暢等不利環(huán)境也會嚴重影響教學效率。在大班額課堂教學中，教師為了按時完成教學任務，更傾向與“好學生”互動，造成其他學生“社會不作為”和“去個性化”的現(xiàn)象更為普遍。如果班級規(guī)模過小，農(nóng)村學校則采用復合式教學模式，這對于剛?cè)肼毜慕處熓请y度較高的挑戰(zhàn)。高校師范生中已很少有人經(jīng)歷過復式教學模式的實習。endprint

3.學科內(nèi)容知識的缺乏

學科內(nèi)容知識是合格教師必須具備的“七項基本教學知識”之一。農(nóng)村學校不少職初教師缺乏學科背景，還有部分教師的學科知識背景與所教學科不一致。比如，學歷史專業(yè)的教師轉(zhuǎn)教語文學科。在現(xiàn)有條件下，對于傳統(tǒng)學科如語文、歷史、政治等，沒有學科背景尚可應付，但對于數(shù)學、物理、化學、英語等專業(yè)要求較高的學科，偏遠農(nóng)村學校教師往往力不從心。

4.教學法知識實踐的“斷橋”現(xiàn)象

在農(nóng)村職初教師專業(yè)成長中，師徒制、“結(jié)對子”不失為一種快速成長的好方式。但是在農(nóng)村學校，職初教師經(jīng)常遭遇“斷橋”，有徒弟無師傅的現(xiàn)象比較突出。當前，農(nóng)村學校流失最多的是教學經(jīng)驗豐富、有10年以上教學經(jīng)驗和班主任工作經(jīng)驗的骨干教師。這些教師往往是學校教育教學的中堅力量，他們的流失必然導致農(nóng)村職初教師直接失去跟著“師傅”迅速提升教學技能的機會。新入職的農(nóng)村教師更多地只能通過自己摸索、逐漸積累以實現(xiàn)專業(yè)成長。

三、農(nóng)村職初教師學科教學認識困境的對策

1.調(diào)整免費師范生的課程設置

我國免費師范生教育的培養(yǎng)目標是專業(yè)的應用型人才。這一目標要求免費師范生的培養(yǎng)應該傾向于實踐性，重視教學問題解決能力的培養(yǎng)，而不是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新的學術(shù)型人才。重視免費師范生教育的專業(yè)課程開設成為一個非常迫切的問題。潘新和、鄭毓新、張奠宙等都強調(diào)了師范教育“專業(yè)課程”調(diào)整的重要性。目前，免費師范生教育中以學科本體知識等基礎(chǔ)課程代替專業(yè)課程的現(xiàn)象比較嚴重。如某師范院校中文專業(yè)開設的課程基本是現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學概論、中國古代文學、外國文學、比較文學、文藝理論等基礎(chǔ)課程，用時都在兩個學期以上，每個學期每門課會有54課時，而學科教學論等教師教育課程僅開設兩個學期，每個學期也是54課時。免費師范生相對缺乏教育專業(yè)知識已經(jīng)成為不爭的事實。正如有研究者所指出的：缺乏專業(yè)知識不單使得我們的師范生或新手教師成為“無知者”，同時也使得教學知識的增長陷入“虛化”的境地[12]。

2.重視免費師范生的教育實習

葉瀾指出，從個體實踐意義上，完全可以說，不存在脫離個人內(nèi)在理論的實踐；反之，也不存在與個人實踐無關(guān)的內(nèi)在理論[13]。林一鋼認為，與“學生教師”成長經(jīng)歷相比，師范大學的課程與教學對他們實習前的知識積累影響較小[14]。也就是說，教師更需要教學實踐性知識。這些實踐性知識的培養(yǎng)主要是通過教育實習。與專業(yè)技能訓練不同，教育實習則更突出其情境性，更加需要“學生教師”具有一定的情境性知識。師范生應通過教育實習獲得必要的實踐性知識。高師院校應該加快轉(zhuǎn)變培養(yǎng)觀念，賦予師范生更多教育實習的權(quán)利。同時，實習學校要安排骨干教師帶領(lǐng)實習師范生，既要指導實習師范生管理班級事務，還要指導他們鍛煉課堂教學技能，避免師范生在教育實習期間成為只能從事批改作業(yè)、打掃衛(wèi)生等工作的助理。師范生要在教育實習中獲得更多針對具體問題的情境性知識，才能有助于他們自身學科教學認識的生成。

3.關(guān)注農(nóng)村職初教師的培訓

培訓對于農(nóng)村職初教師來說尤為重要。課堂教學臨床指導是一種針對性較強的培訓教師專業(yè)成長的重要模式。1988年，陳孝大首次介紹了關(guān)于教師評價技術(shù)的臨床指導[15]。后來柳夕浪對課堂教學臨床指導進行了系統(tǒng)研究，他認為“課堂教學臨床指導，是指導者深入課堂，做現(xiàn)場觀察，診斷教學行為，促進教師自我分析反思，促進教師學科教學認知生成發(fā)展的專業(yè)引領(lǐng)策略[16]?！币话闱闆r下，農(nóng)村職初教師備課時更注重將內(nèi)容備清楚，將每項教學內(nèi)容都轉(zhuǎn)化成課堂提問，認為這樣可以保證教學萬無一失。但事實上，學生的課堂提問與教師設想的很不一樣，學習目標不等同于教學目標，學生回答超出教師預期的情況經(jīng)常出現(xiàn)。因此，專業(yè)理論者、專家型教師、教學研究人員與農(nóng)村職初教師現(xiàn)場互動，有助于發(fā)展農(nóng)村職初教師的學科教學認識。通過課堂教學臨床指導的培訓模式，農(nóng)村職初教師可以合理選擇和轉(zhuǎn)化教學內(nèi)容知識，對教學對象知識做出恰當分析和評價，調(diào)整和生成自己的課堂教學策略。

4.關(guān)注農(nóng)村職初教師的專業(yè)情感認同

農(nóng)村教學工作需要教師投入情感。激發(fā)農(nóng)村職初教師的專業(yè)情感有助于提高其學科教學認識水平，促進其專業(yè)發(fā)展。非正式學習是激發(fā)農(nóng)村職初教師專業(yè)情感的重要途徑。洛曼（Lohman）的研究發(fā)現(xiàn)，教師主要通過開展非正式學習逐步適應所處的環(huán)境[17]。農(nóng)村學校要獲得發(fā)展的持續(xù)動力，除了要有國家教育政策的支持以外，最重要的就是要重視職初教師的成長，各級學校要搭建更多有助于職初教師學習成長的平臺。如通過參與競賽、外出學習參觀等方式，切實提高職初教師的學科教學認識水平，從而為農(nóng)村學校的發(fā)展提供不竭的動力。

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