[摘要] 本文分為三個部分，第一部分為導論，說明“地方”概念的重要性；第二部分探討“地方”概念的意義；第三部分說明以“地方”為出發(fā)點，如何形成新的教育觀點、思維與探索教育實踐的可能。

[關鍵詞] 地方 地方教育學 地方感 地方性

為何以“地方”為起點

為何以“地方”為重新思考和檢視教育理念與實踐的基礎呢？“地方”不就是個平凡無奇的日常用語嗎？正如許多研究者（Casey，1998，2001；Greenwood，2003，2010；Hung&Stables，2011；Malpas， 1999；Relph，1976；Smith&Sobel，2010）所說，“地方”是個貌似平凡實則涵義豐富的語詞，因為人不是生存在空洞的宇宙之中，而是存在于某種地理因素、環(huán)境元素、空間架構之中，因此，從多元的語用脈絡中，我們可以找到有助于人們重新理解環(huán)境的“地方”。

“地方”概念之探討

在此，我們檢視幾位重要思想家關于“地方”的定義。加拿大學者David Greenwood（2003）將“地方”分為五向度：知覺、社會學、意識形態(tài)、政治、生態(tài)。人們對于“地方”的理解包括上述五個相互影響的面向，“知覺”面向偏向于個體與地方的關系，個人感受某個地方，通過身體各種感官如眼、耳、鼻、舌、身與地方互動、理解，并建構該地的意義；而其他四個面向則傾向于從群體角度看待人與地方的關系，包括某個地方的歷史、文化、社會、政治、習俗、宗教、傳統(tǒng)等因素。這些復雜豐富的文化內(nèi)涵相互融合，成為在特定地方的人們生活的一部分，“地方”的意義涵攝復雜多元因素與復雜面向，也揭示出人與地方相互建構、相互依賴的關系。Greenwood提及的第五個生態(tài)面向更具特殊意義，但是這一面向最常被忽略。地方的生態(tài)面向意味著，理解“地方”應納入自然生態(tài)因素，并將非人類的存在納入考慮，包括生存在同一地方的動植物生態(tài)系統(tǒng)與自然環(huán)境因素。

美國哲學家Edward Casey（2001，684）曾指出：“沒有地方就沒有自我，沒有自我也沒有地方”，這個洞見相當重要?！白晕摇钡奶剿饕幌蚴墙逃龑W者、人文學者與哲學家的重要課題，但是探討“自我”通常集中在文化、道德、倫理或藝術向度，忽略了空間或環(huán)境因素。我們通常認為，“自我”只跟“人”有關，即與其他人的互動影響“自我”的內(nèi)涵，但是生活的環(huán)境或空間，則可能與“自我”無關。Casey指出，前述觀點是有缺失的，環(huán)境、空間或地方是自我生存不可或缺的向度，每個個體都必定生存在某個場域之中，這個場域的空間或地理因素會在無意之間滲透、影響著生活在其中的個體，進而影響個人的自我建構與認同?！拔沂钦l”這個問題其實隱含著一個重要問題，即“我在哪里”（Hung&Stables，2011）。Casey（2001）認為，“自我”其實是“地理我”（geographical self）。人與環(huán)境的長期互動產(chǎn)生“慣性”（habitus），而“慣性”是“自我”與“地方”交會互動的中介，具體是指生活于特定地方的人們經(jīng)過長期實踐產(chǎn)生的一種行動傾向與習慣，居民“內(nèi)化了地方上的特性”而產(chǎn)生慣性。Casey通過Bourdieu的“慣性”概念來說明，“地方”是人們自我的一部分，當人們的自我在時空中不斷更新改進，也不斷與地方互動之時，會將地方環(huán)境的各種因素融入自我。

加拿大人文地理學者Edward Relph（1976）則提出一個相當具有意義的概念——“地方感”（sense of place），當人們與地方有真實、深刻、長久的互動，人們在這樣的互動關系中，對地方產(chǎn)生出深沉豐厚的情感與思想，包括認同與歸屬，那么，這個地方對于人們而言就是一個具有深度真誠（authentic）“地方性”（placefulness）之處。

綜合各種觀點，筆者認為，所謂“地方”并不是任意的場地或空間，而是對個體具有獨特意義的所在。某個地方對于某人具有特殊意義，是因為個體與這個地方有深刻的、真實的互動。對于個體而言，當一處地方讓個體產(chǎn)生歸屬感、安全感、依附感、參與交融等情感，這個地方對個體而言就具有了“地方性”（sense of place，placefulness）。這樣的地方才叫做“地方”，并對于個體而言具有豐富的“屬真性”（authenticity）。總結(jié)來說，本文所說的“地方”意指“有地方感的地方”（a placeful place）（洪如玉，2016，86）。

正如上文所述，“地方”不是泛指一般的地方、場所，也不是Lefebvre（1991）說的抽象空間，而是指對于個人“具有獨特意義的所在”，如家、學校、童年游憩的綠地、某個公園、某個湖泊或山脈等。這棟建筑、這片綠地之所以能被稱為“地方”，是因為此地對于個人具有特別的意義，這種特別的意義在于個人的“重要生命經(jīng)驗”（significant life experience）就發(fā)生在這個場域。

基于“地方”之新教育學思考

清楚了“地方”的基本意涵，接下來進一步思考的就是“地方教育學”的意義。“地方”包括人為或人造環(huán)境與自然環(huán)境，如上述Greenwood將地方分為五個向度，涵攝了個體的知覺，群體的社會文化、政治與意識形態(tài)脈絡，還有自然環(huán)境與生態(tài)系統(tǒng)。通過人與地方的多面向互動，人的自我認同在此過程中逐漸建構發(fā)展，而人們也在此過程中不斷影響、改變、改造地方或?qū)Φ胤竭M行保存、保育。在此，筆者想探討兩種環(huán)境的地方教育學的實踐，一是人造環(huán)境，二是自然環(huán)境。

人一般生活在人為環(huán)境之中，尤其在現(xiàn)代社會，人們接觸真正大自然的機會少之又少。如果我們同意Casey（2001）所言，地方會影響甚至形塑人的自我，那么，人為環(huán)境也會在無形中形塑了人的自我。Relph（1976）曾經(jīng)指出，現(xiàn)代建筑景觀所產(chǎn)生的“乏地性”的地方，包括下列五種特色：1.“導向他方的地方”（other-directed places）。受旅游文化影響、為迎合觀光客需求的建筑物或區(qū)域規(guī)劃，這些建筑與當?shù)氐淖匀簧鷳B(tài)或人文環(huán)境全然脫節(jié)，只是一味追逐時尚流行；2.“迪斯尼化”（disneyfication）。一種讓人們脫離現(xiàn)實的人造、奇幻、想象的樂園化空間，如迪斯尼樂園等；3.“博物館化”（museumisation）。一種刻意仿古的歷史性建筑規(guī)劃；4.“未來化”（futurisation）。地方的未來化可說是迪斯尼化的一種，與上述博物館化恰好相反，博物館化關注過去，未來化則充滿各種對未來的想象、對科技發(fā)展或太空探險的美好愿景；5.“郊托邦”（subtopia）?！敖纪邪睢笔侵脯F(xiàn)代都市郊區(qū)地區(qū)的空間，它混合了他方導向、商業(yè)化與迪斯尼化的特征。Relph之所以提出“郊托邦”，是因為在北美地區(qū)，大多數(shù)中產(chǎn)白領階級居住的高級社區(qū)建在都市的郊區(qū)，形成一個不同于都市中心的區(qū)域。當然，這不一定適用于其他國家（洪如玉，2013）。這些受到現(xiàn)代科技影響所構筑出的新型地景，可能有趣，但是卻缺乏生命力。人們可能會想去一探究竟?jié)M足好奇心，但卻很難對其產(chǎn)生認同或歸屬感。換言之，這種地方不會被當作“家”。endprint

我們把焦點轉(zhuǎn)向自然環(huán)境的“地方”?，F(xiàn)代人可以在都市中的公園或保留地、郊區(qū)、鄉(xiāng)間的溪流、農(nóng)田與林地等處，接觸到自然的“地方”，動植物等非人類生命的孕育與成長，代表著地方的自然因子，與其互動也能培養(yǎng)出居民對于自然地方的地方感與認同感。然而我們面臨的事實是，自然環(huán)境惡化，生態(tài)失衡，而且多數(shù)人對于環(huán)境問題仍抱有消極的、事不關己的態(tài)度。如南美洲雨林被大量砍伐，北極冰層融化、鄉(xiāng)間麻雀與溪流中魚蝦的大量減少等，人們對于身處周遭地方中的自然環(huán)境的變化視而不見。然而，對于生態(tài)環(huán)境問題的關切，應源自對周遭地方的敏銳感受與真誠關懷，這正是培養(yǎng)“地方感”，也是地方教育學的基本目標。

綜合上述分析，筆者提出三點地方教育學的具體建議：

1.關于人格培養(yǎng)與自我認同?；谇笆隹芍暗胤健笔侨烁衽c自我認同的一部分，地方特有的語言、文化、習俗、傳統(tǒng)、記憶會在不知不覺中融入個人成長經(jīng)驗，因此“地方”也可說是某種潛在課程。有時，潛在課程對于人格與自我認同培養(yǎng)的影響力甚至大于顯性課程。如人格教育或道德教育非常重視某些重要的普遍價值或德目，如大方、尊重、公平、孝道、勇敢、慈善、正義等美德，但“地方”才是落實并促成價值或德性內(nèi)化于人格的真實脈絡，如果學生在教科書里學到諸多價值或德行，與真實生活情境的經(jīng)驗不相符，學生學到的價值或德行就可能淪為口號，無法產(chǎn)生真實的教育意義。再如教師期待培養(yǎng)學生尊重大自然的素養(yǎng)，但是學生的地方經(jīng)驗卻是充斥污染或廢棄物、山林濫砍而無人聞問的環(huán)境，“尊重大自然”的價值教育對于學生就無法產(chǎn)生深刻作用。因此，如何建構一個讓價值或德性得以落實的地方，在人格教育上意義重大。

2.關于課程規(guī)劃。課程編制與編纂教科書也應注意“地方”蘊含的各種文史民俗與生態(tài)自然元素，不同區(qū)域、環(huán)境的課程除傳授共同的基本知識之外，還應具有特殊性。教科書編定主要是部定課綱，適用于全國學生，缺乏對地方的各種元素的具體描述。在部定課程的架構下，融入地方的特殊文化特色與自然生態(tài)議題，將課程編制為具有地方特色的材料，這不但符合學生的具體生活經(jīng)驗，也更有助于地方文化傳承與培養(yǎng)學生關懷周遭自然生態(tài)的態(tài)度。

3.關于學校具體環(huán)境規(guī)劃與建設。地方教育學主張，學校規(guī)劃的具體實踐可與戶外教育、服務學習、社區(qū)教育、環(huán)境教育連結(jié)。學校并非孤立于社會的單位，而是社區(qū)的一部分，因此應與地方、社區(qū)結(jié)合。所以，學校教育不應該僅僅限于教室與校舍里，學校建筑以外從校園到社區(qū)都應該是學校教育的一部分。就此而言，學生到社區(qū)進行戶外教育、服務學習，或到學校外的自然野地進行環(huán)境教育，都可視為地方教育學的實踐。在建筑與環(huán)境規(guī)劃上，學校應擺脫圍墻的局限。學校與地方是一體的，圍墻將學校與地方分割開來，以往學校在規(guī)劃過程中常為了安全因素而筑起高墻，事實上，這反而可能造成學校教育與社會的隔離，忽略學生具體真實經(jīng)驗的缺陷。

最后，當人們能夠理解并感受自身與身處的自然環(huán)境（包括一般環(huán)境中的自然元素）之間的關系，人通過與周遭的互動，也會深刻地融入自我并形塑自身的未來以及后代子孫的未來，人們對周遭環(huán)境就會更重視、更在意、更有感觸，也更能激發(fā)出守護與保育身處環(huán)境的熱誠與期待。如，我們一般最為在意的地方應該是自己的家園、家鄉(xiāng)，“家”通常是最具“真誠地方性”之處。如果我們能夠培養(yǎng)守護家園的情感、知識與行動，并將此種感受與理解轉(zhuǎn)移或擴大到其他地方，“地方”不僅止于自己的原生家園，也可能將新地方建構為家園。因此，無論是人為環(huán)境或自然環(huán)境，倘若該處對我們而言具有真誠地方感，我們對其有認同與歸屬，不同的地方都可能成為“家”。將街道、都會、公園、鄉(xiāng)野、山林、海港視為家，就可能促使人們將愛家、護家、持家的感受與實踐施展于不同地方。Greenwood（2010）曾指出，守候地方就包括重視與保護地方上的文化多樣性（cultural diversity）與生物多樣性（biodiversity），換言之，地方教育學的目標是重新深度檢視自己身處之處，重新理解自己與地方的關系與意義，了解地方特色，尊重地方文化與自然生態(tài)，在此基礎上可建構具有人文生態(tài)關懷的教育理念與實踐。

編輯 李剛剛

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