王瑩

摘 要 小學生對于回答課堂提問有熱情，但這種熱情如果不加以引導，會出現(xiàn)學生為取悅教師而制造“虛假反饋”的現(xiàn)象。學生通過爭搶發(fā)言機會，向教師發(fā)出“已經(jīng)掌握”的信號，但“胸無成竹”、“多方借鑒”以及“隨波逐流”現(xiàn)象卻揭示出這種課堂表現(xiàn)只是一種“虛假繁榮”。這是源于教學評價中的互動頻率導向忽視互動質(zhì)量、教師缺乏對課程內(nèi)容的再組織能力以及小學生取悅教師的心理特點。因此，本文嘗試提出從正確認識課堂教學中的空白與沉默、運用實踐智慧甄別學生反饋、重視課程資源的開發(fā)與整合三個方面來引導學生向教師提供真實的反饋信息。

關鍵詞 小學課堂 虛假反饋 有效參與 反思 超越

筆者在多次隨堂聽課中發(fā)現(xiàn)，很多學生在沒有深入思考的情況下急于回答教師提問，在表面上形成了看似活躍的課堂氛圍，實際卻并未掌握學習內(nèi)容，這里將這種假象稱為小學課堂教學中的“虛假反饋”現(xiàn)象。教學作為一種交往活動，這種“虛假反饋”下的師生交往并沒有使雙方共同建構起一種共識，無效的交往導致了無效的學習。

如今新課程改革倡導課堂教學的反饋從重視教師的反饋轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W生的反饋。但絕大部分的學者都只關注到教師對學生的反饋，很少將目光轉(zhuǎn)移到學生的反饋對課堂教學和教師的影響。小學課堂教學中，學生提供給教師的“虛假反饋”有哪些表現(xiàn)形式？產(chǎn)生“虛假反饋”的原因是什么？如何幫助師生建立有效的反饋機制？這些都是擺在很多教師尤其是青年教師面前的問題。

一、課堂教學“虛假反饋”的表征

1.“胸無成竹”

在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，有一些學生在對教師所提問題還沒有完全理解、對問題沒有十足把握時便舉手示意教師，唯恐發(fā)言機會被搶走。這類學生站起來回答問題時支支吾吾、吞吞吐吐，不停猜測教師心中的標準答案，很顯然，他們只是想獲得表現(xiàn)的機會。對于“表現(xiàn)欲”和“求知欲”的權衡，實際上當學生的“表現(xiàn)欲”大于了“求知欲”時，教學活動儼然成為在課堂這一場域中毫無意義的“表演”，如此一來，教學便失去了它真正的意義。

2.“多方借鑒”

建構主義者認為，學習是學習者自身建構知識的過程，而不是灌輸一個結(jié)果。筆者在小學課堂上所觀察到的是學生為回答教師問題而通過搜羅各種材料、采用多種方法尋找答案，以至于教學過程不再是學生建構知識的過程，而是學生不斷尋找教師口中標準答案的過程，師生都在追求一個答案或者結(jié)果，知識建構的過程被忽略。師生之間真正的對話“不僅僅是指二者之間狹隘的語言的談話，而且是指雙方的‘敞開和‘接納，是對‘雙方的傾聽，是指雙方共同在場、相互吸引、互相包容、共同參與的關系，這種對話更多地是指相互接納和分享，指雙方的交互性和精神的互相承領”[1]。如此，師生互動回歸為無意義的問答，教師提出問題，學生尋找答案，教學過程中師生沒有發(fā)生真正的對話，也沒有發(fā)生“學習”這一事件。

3.“隨波逐流”

社會心理學的研究指出，在集體中，人的行為容易出現(xiàn)從眾現(xiàn)象。對于心智尚未成熟的小學生，他們更容易發(fā)生從眾行為。小學生在課堂上極易受同伴的影響，對于教師的問題盡管沒有思考清楚，也會對同學的回答有一種“隨大流”的心態(tài)，這也是班級授課制不能避免的一個問題。在小組合作教學中，真正存在合作協(xié)商事實的并不多，小組長或組內(nèi)成績較好的學生掌握話語權，組內(nèi)其他成員往往默不作聲或一味認同，匯報者向教師呈現(xiàn)的內(nèi)容往往只能代表自己的意見，并不能向教師真實傳達出整個小組的真實水平。在此過程中，教師獲得的也是一種“虛假反饋”。

二、小學生“虛假反饋”的成因分析

本文將從課堂外部因素與課堂內(nèi)部兩大主體——教師和學生，共兩個維度三個主體入手，剖析當今小學課堂“虛假反饋”的成因。

1.外部因素：評價失真，導向失衡

現(xiàn)有的聽評課制度將學生的課堂參與度作為衡量課堂是否有效的一個重要標準，無形之中其成為教師課堂教學行為的一個指揮棒，牽引著教師走向?qū)φn堂互動的過分熱衷。

當前公開課展示中的表演型文化導向促使教師們崇尚熱鬧和行云流水般的教學過程，而極力回避課堂教學過程中必要的沉默和空白。公開課的原意是為教師展現(xiàn)真實的教學水平、交流教學經(jīng)驗提供機會和途徑，但體現(xiàn)在實踐中則成為了一種“假展示”，成為了教師展示個人教學技巧的表演秀活動，作為配角的學生所要做的就是配合教師將課堂教學過程順利展開，并為課堂營造一派“繁榮”景象。

2.教師因素：依賴教材，回避問題

在新課程體系下，教師擁有了一定的專業(yè)自主權，但是課程觀陳舊、課程意識淡薄、課程理論知識缺失、課程開發(fā)技能差、現(xiàn)代教學技術的運用能力滯后，使得教師有權卻不會用權、沒有能力用這個權利來服務和改進自己的教學。在新的歷史條件下，大部分教師缺乏基本的課程整合與開發(fā)能力，備課只備教材，上課也只會教教材。教師使用的教學材料過于狹窄，使得學生輕易蒙混過關。

教師發(fā)展到不同階段，他們在教學中的關注點不同。年輕教師為了站穩(wěn)講壇，更加關注自己的課堂教學是否能夠順利展開，而對學生是否真正學到了知識無力辨別。處在青年期的教師，對于課堂教學中學生的沉默和空白非常恐慌，需要通過與學生的多種互動對課堂進行填充，教師在課堂教學中并沒有把學生當做課堂學習的主體。教師更樂意讓可以回答問題的學生來表現(xiàn)出自己辛苦勞動的成果，由此導致一部分成績優(yōu)秀的學生把控著課堂教學的話語權，其他成績差的學生無法發(fā)出自己的聲音，另外有些問題被教師在無形之中有意識地回避，而這些問題恰恰可能是教學最需要解決的。另外一方面，教師在課堂運轉(zhuǎn)中為表示自己對學生的尊重，大多數(shù)時候讓學生自愿舉手回答問題，但是這種自愿分配的運轉(zhuǎn)方式本身就造成了學生在機會上的巨大不公正。

3.學生因素：尊重權威，取悅教師

根據(jù)柯爾伯格的道德認知發(fā)展階段論，小學生的道德認知處于前習俗水平。這個時候的兒童已經(jīng)可以辨識有關是非好壞的社會準則和道德要求，但他們是從行動的物質(zhì)后果或是能否引起快樂的角度，或是從提出這些要求的人們的權威方面去理解這些要求的。因此小學階段的兒童非常尊重教師的權威，希望得到教師的認可，外部激勵對小學生的學習確有一定幫助，但若外部激勵措施不當，反倒會妨礙學生形成正確的學習動機。endprint

為形成一個看似繁榮的課堂，教師會通過各種激勵政策使得學生具有廣泛參與課堂互動的動力。很多教師僅將課堂回答問題的次數(shù)與學生的常規(guī)評價結(jié)合，很多學生在課堂上迅速舉手爭奪回答問題的機會。教師以學生回答問題的次數(shù)作為一個評價維度，導致師生之間的課堂交流充斥著功利性。長此以往，學生會從功利的視角去看待學習，一旦撤銷外部激勵，學生的學習積極性會備受打擊，其自主自發(fā)的學習行為會逐漸減少。小學生大多取悅教師，而隨著年紀的增大，學生逐漸從取悅教師轉(zhuǎn)向取悅同伴。此時，教師權威和外部激勵措施便失去了作用，學生自身沒有養(yǎng)成正確的反饋動機，這就是隨著學生年級的升高，越來越不愿意參與到課堂互動中的原因之一。

三、學生有效課堂反饋的建構

真正的高效課堂，從本質(zhì)上來說就是學生高度參與的課堂，但學生的參與度應從學生參與教學的態(tài)度、廣度和深度，學生的行為參與、情感參與和認知參與來共同推進。教師如何保證在課堂中發(fā)生真正的學習、提升學生回答問題的有效性以及掌握學生真實的學習情況，是非常重要的。

1.正確認識課堂中的沉默現(xiàn)象

盡管師生互動是課堂教學過程中的關鍵因素，但師生互動的最終目標仍然是指向?qū)W生的學習。相比起學習的形式，學習的實質(zhì)更加重要?；钴S的課堂氣氛會調(diào)動學生學習的積極性，調(diào)動學生的非理性因素。但課堂的節(jié)奏需張弛有度，教師講解后，學生需要時間來慢慢消化和吸收，學生的沉默恰恰能夠說明他們正在思考問題。建構主義提出，學習是學習者個體主動建構的過程，但學習者在建構意義的過程中是需要時間的，那些緊鑼密鼓的教學流程留給學生自學的時間過少，易加劇學生的心理焦慮，使其難以深入思考。

Mary Budd Rowe將一次課堂運轉(zhuǎn)分為三個部分：教師提問、學生回答、教師回應，而填充于三者之間間隙的是時間。其中，她將教師提問和學生回答的時間量（或者是教師重復、重述和重新定向問題），以及接下來學生回答和教師反饋之間的時間量定義為等待時間。她的研究結(jié)果表明：較長的等待時間與需要學生的高位回應有關，也就是說，教師在提問問題后或等待學生答案的時間越長，學生做出的回答可能就越具有復雜性、分析性或創(chuàng)造性[1]。盡管教師延長等待時間會面臨各種各樣的非預期的答案，但這正是課堂教學生成性特征的體現(xiàn)。節(jié)奏快的課堂教學盡管會展示出一種生機勃勃的景象，但在這種景象背后也是一種浮于表面的、沒有深度學習與思考的慌亂狀態(tài)。所以，教師在提問后，為使學生在深度思考的基礎上回答問題，則需要適當?shù)匮娱L等待的時間，給學生留出充足的時間和空間來思考并建構自己的知識體系，營造一種從容不迫、相對平和的學習氛圍和心態(tài)。

2.運用實踐智慧甄別學生反饋

學生能夠回答出教師的問題，并不是教學所追求的最終目的?！耙坏W習者展示出了正確的行為表現(xiàn)，就認為其中包含了必要的學習事件，這一假設是不正確的。我們必須清醒地意識到學習時間的后效及其對準確確定所學結(jié)果的重要影響，換句話說，至少要有反饋來證實學習者行為表現(xiàn)的正確性或正確的程度?！盵2]由此可見，學生的反饋在很多情況下并不能反映他們的真實水平。教師對學生的評價不能僅憑學生是否能回答出某一問題來衡量，而是要通過多方面的觀察與測驗以判斷學生的學習成果。對于此問題，加涅等人所著的《教學設計原理》一書提到：“當看到學習者展示出了符合課時目標的單一行為表現(xiàn)，觀察者或教師如何知道自己的觀察是可靠的？用不同的例子再做一次，我們就更有把握相信其學習。通過這種方式來提高（關于學生性能）的推理的信度，使之大大超過機遇水平”[3]。即通過轉(zhuǎn)換問題情境的方式來減少學生因參考教輔材料而提供的“虛假反饋”對教師判斷的影響，此種方式可以用來考察學生是否真正達到了課堂教學的目標要求。通過提問一些開放性的問題，也能很好地檢測出學生是否真實掌握學習內(nèi)容。

學生對課堂教學的參與度不僅要看舉手回答問題的頻率與時間，更要看學生參與課堂教學的質(zhì)量，即學生參與課堂教學的態(tài)度、深度和廣度。首先，教師要明確學生舉手回答問題的積極性是從何而來，是出于對知識的渴望與熱忱還是受功利性的外部驅(qū)動。其次，從對學生的標準答案的追問、對學生的解題思路的分析中辨別學生思考的深度；從小組合作學習中觀察學生參與的廣泛程度。所以，積極活躍的課堂氛圍不代表學生已掌握，學生的沉默也并不是他們沒有習得知識的標志。教師要正確看待課堂教學中的活躍氛圍和沉默狀態(tài)，在教學中做到張弛有度。

課堂教學的運轉(zhuǎn)分為三種：有序分配、隨機分配、自愿分配。國外有研究結(jié)果表明，教師采用有序分配的小組成員的學習成就更高，但這種方式也會導致一部分人的注意力分散。因隨機分配不存在將機會公平覆蓋到所有學生身上的可能性，所以還是會遮蔽一些課堂學習的真實反饋；自愿分配則更給了“表現(xiàn)欲”超過“求知欲”的學生以信號，由此，教師要靈活、交叉采用多種運轉(zhuǎn)方式，通過實踐智慧來獲得學生真實的學習情況。

3.重視課程資源的開發(fā)與整合

教師在教學過程中多遵循“課程忠實的價值取向”，即按教材或課標要求，過分強調(diào)預設，包括課堂提問中的問題預設。之所以很多學生有能力給予教師“虛假反饋”，是因為教師授課大多采用課本例題，檢測學習成果時多采用教輔材料中的練習題，學生不需要思考就能輕易找到正確答案。新課程改革要求教師加強課程內(nèi)容與現(xiàn)代社會、科技發(fā)展與學生生活的聯(lián)系。因此，為解決“虛假反饋”這一問題，教師要跳出教材和教輔材料的限制，真正帶領學生進入廣大的生活、自然情境，拓展、整合課程資源，引導學生在廣闊、自然且溫和的情境中真實地表達自己。

教師對課程資源進行開發(fā)與整合，須要對教材、課程標準、學生學習特點都有全面且深刻的把握：從教材出發(fā)，整合教材內(nèi)容；根據(jù)課程標準尋找周圍的教學資源，利用好網(wǎng)絡資源；以學生為中心，調(diào)查學生興趣的類型與愛好的活動；確定學生的當前知識水平與發(fā)展能力；根據(jù)教學內(nèi)容判斷學生是否具有學習知識的先決條件；結(jié)合學生測驗所得分數(shù)，分析學生在課堂上的反饋是否反映出學生的真實水平。

參考文獻

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[2] 舒爾曼.實踐智慧：論教學、學習與學會教學[M]. 王艷玲，等譯.上海：華東師范大學出版社，2014.

[3] 加涅，韋杰，戈勒斯，等.教學設計原理（第五版）[M]. 王小明，等譯.上海：華東師范大學出版社，2007.

[責任編輯：白文軍]endprint