吳航

【摘要】本研究以積木游戲為切入點，深入探討積木游戲與幼兒主動性發(fā)展的關(guān)系和積木游戲中幼兒主動性發(fā)展的表現(xiàn)及特點等問題，并在此基礎(chǔ)上嘗試建構(gòu)了一個評估積木游戲中幼兒主動性發(fā)展的框架，以促進幼兒園教師對幼兒積木游戲進行觀察、解讀與指導能力的發(fā)展，研究者同時對積木游戲中幼兒主動性發(fā)展評估應注意的問題進行了思考。

【關(guān)鍵詞】積木游戲；幼兒；主動性；評估

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）09-0008-06

積木是一種深受幼兒喜愛的玩具，它具有高開放、低結(jié)構(gòu)特點。積木游戲不僅能夠促使幼兒手眼協(xié)調(diào)和小肌肉群運動能力的發(fā)展，同時還有助于幼兒認知能力的發(fā)展，體驗一定的情緒情感?？梢哉f，積木游戲?qū)τ變荷硇母鞣矫娴陌l(fā)展都能起到積極的促進作用。

眾所周知，游戲是區(qū)別于生活活動、學習活動的一種特殊類型的活動，“自由、自主、自發(fā)”是其顯著特點，它不僅能促進幼兒身體、認知、社會性及情緒情感的發(fā)展，還對幼兒主動性等品質(zhì)的發(fā)展有重要價值和意義。隨著人們對學前教育獨特價值認識的逐漸深入，“游戲是幼兒園的基本活動”這一理念已成幼教工作者的專業(yè)共識?！队變簣@教師專業(yè)標準》明確提出，對幼兒“游戲活動的支持與引導”是幼兒園教師應具備的七項專業(yè)能力之一。教師的有效支持與引導必然建立在對兒童游戲行為的準確觀察和解讀基礎(chǔ)之上。目前，大部分幼兒園教師對在游戲觀察中應該看什么、如何觀察，對觀察記錄結(jié)果如何解釋和分析等存在較多困惑。華愛華教授在《教師在積木游戲中的觀察與指導》一文中提出，對于積木游戲，教師可以觀察的幼兒行為主要有建構(gòu)目的、合作能力、建構(gòu)技能、認知水平、裝扮行為等?！?〕這些觀察維度基本能涵蓋幼兒積木游戲的主要價值，但對幼兒在積木游戲中的“主動性”強調(diào)略顯不足。

一、幼兒主動性的發(fā)展與積木游戲

（一）什么是幼兒的主動性

近年來，心理學、教育學、哲學等學科對“主動性”有較多研究。在Martin Seligman大力倡導的積極心理學研究推動下，主動性越來越成為研究者關(guān)注的重要問題。這其中，Robitschek對個體成長主動性（personal growth initiative，簡稱PGI）的研究具有一定代表性。他認為，個體成長主動性主要指個體在成長過程中，有意識地、積極主動地去提升和完善自己的傾向。它包含認知和行為兩個方面，認知方面包括自我效能感中的認知、信念、態(tài)度和與個人成長有關(guān)的價值觀等，行為方面包括將與個人成長有關(guān)的認知、信念、態(tài)度和價值觀付諸實踐的過程?！?〕后期，Robitschek進一步將認知和行為兩個方面分成相互聯(lián)系的4個維度。4個維度分別是：“對改變的準備”（readiness for change，簡稱RC）指知道什么時間已經(jīng)為改變做好了準備?！坝媱澬浴保╬lanfulness，簡稱PL）指有能力計劃一個具體的改變過程?！袄觅Y源”（using resources，簡稱UR）指積極尋找和利用外部資源促使自己成長?！爸鲃拥男袨椤保╥ntentional behavior，簡稱IB）指為了促進自己的成長，主動采取具體的行動?！?〕這4個維度相互作用、相互影響，共同優(yōu)化個體的成長過程。

Bateman和Crant則從“主動性人格”（Proactive Personality）出發(fā)研究個體的主動性發(fā)展?！?〕Crant認為，主動性是個體“積極地改善或創(chuàng)造新環(huán)境，包括主動應對現(xiàn)狀的挑戰(zhàn)而非被動地適應當前的條件”，〔5〕具體包括自發(fā)（self-starting）、主動（proactive）和克服困難（overcoming-barriers）三個維度，表現(xiàn)為個體主動地設定目標、采取多樣化的途徑和方式克服困難以實現(xiàn)目標、主動與人交流、發(fā)表自己的觀點等?！?〕Buss則將主動性分為以下四個維度：了解、把握機會；堅持不懈，面對困難不放棄；超常發(fā)揮，表現(xiàn)突出；事先準備?！?〕

在教育學領(lǐng)域，尤其是學前教育領(lǐng)域，越來越多的研究者開始關(guān)注作為學習品質(zhì)之一的主動性的發(fā)展問題。鄢超云認為，主動性是指個體不依賴外力推動，在個體的需要、動機、理想、抱負和價值觀等推動下，按照自己規(guī)定或設置的目標行動的行為品質(zhì)，具體包括肯接受任務、愿意參與學習活動、學新知識時會進行合理的冒險等（鄢超云，2009），幼兒的主動性包括兩個方面，一是面對任務時的態(tài)度，二是目標意識?！?〕謝冬梅則認為，幼兒主動性是指幼兒不依靠外部力量推動，自覺參與游戲、學習活動和探索問題的行動，是幼兒自我意識發(fā)展的標志之一?！?〕美國華盛頓州的《早期學習與發(fā)展標準》則將主動性這一發(fā)展指標界定為兒童“對自己感興趣的活動主動進行選擇；基本不需要幫助，就能形成一個方案（計劃），并按方案做事；在他人幫助下，能說出適宜的冒險和不適宜的冒險（或者危險）之間的區(qū)別”（李思嫻、郭嘉，2014）。

綜上可見，幼兒主動性主要指個體不依賴外力推動，有意識地、積極主動地按照自己規(guī)定或設置的目標行動的行為品質(zhì)。從個體角度而言，它涉及作出選擇與計劃、克服困難、解決問題等；從人際角度而言，它包含同伴相處、解決沖突等。

（二）幼兒主動性的發(fā)展與積木游戲

1.為什么是積木游戲

雖然目前學界對游戲的分類存在著不同的看法，但我們大多依然會將建構(gòu)游戲歸入創(chuàng)造性游戲的范疇。創(chuàng)造性游戲，從態(tài)度上看是自我中心的，從規(guī)則上看是內(nèi)隱多元的，從經(jīng)驗上看是零碎散亂的，從本質(zhì)上看是自由自主的?！?0〕積木游戲作為建構(gòu)游戲的一種典型類型，必然具備創(chuàng)造性游戲的諸多特點。因此，在積木游戲中，幼兒主動性的發(fā)展能得到充分展現(xiàn)。

但研究者發(fā)現(xiàn)，已有研究對幼兒主動性發(fā)展的探討多聚焦于一般性、普適性的維度，存在“去情境化”問題。通過實地觀察幼兒的創(chuàng)造性游戲活動之后，研究者發(fā)現(xiàn)，幼兒主動性的表現(xiàn)與游戲情境之間存在緊密聯(lián)系。為此，本研究以積木游戲為切入點，重點探討積木游戲中幼兒主動性發(fā)展的表現(xiàn)及特點，并在此基礎(chǔ)上嘗試建構(gòu)一個評估積木游戲中幼兒主動性發(fā)展的框架，以促進幼兒園教師對幼兒積木游戲進行觀察、解讀與指導能力的發(fā)展。endprint

2.幼兒主動性發(fā)展與積木游戲

首先，幼兒的積木游戲行為通常會表現(xiàn)出從無意識擺弄到有計劃實現(xiàn)自己意愿的發(fā)展過程，遵循從“先做后想”到“邊想邊做”再到“先想后做”的發(fā)展次序?？梢?，教師如能對幼兒的積木游戲作適宜的引導，幼兒積木游戲的計劃性可得到明顯提升，從而推進幼兒主動性的發(fā)展。

其次，幼兒在積木游戲中會遇到與建構(gòu)有關(guān)的不同類別、不同難度的問題。這些問題因其與情境、游戲、幼兒的操作緊密相連而成為對幼兒成長與發(fā)展具有重要價值的“真問題”。幼兒在解決這些真問題的過程中，學習克服困難、積極思索、堅持鉆研，最終獲得主動性的發(fā)展。

再次，隨著年齡的增長，幼兒的社會性得到了一定程度的發(fā)展，同伴間的交往隨之增多。例如，在建構(gòu)前，幼兒可能會事先協(xié)商將要共同建構(gòu)的作品主題；在建構(gòu)中，幼兒可能會相互合作，也可能發(fā)生人際沖突；建構(gòu)完成后，幼兒可能會相互評價、分享經(jīng)驗。在處理這些合作、分享與沖突的過程中，幼兒的主動性也將獲得發(fā)展。

最后，幼兒的主動性發(fā)展是動態(tài)、循序漸進的過程，盡管其中也可能會存在某種“突變”。主動性發(fā)展的這種動態(tài)性和連續(xù)性要求我們不要囿于考察幼兒某個單一的積木游戲活動，而應將幼兒眾多的積木游戲活動聯(lián)系起來考察，以引導幼兒形成完整的經(jīng)驗。杜威指出，“對做的熱情（zeal for doing）、對行的渴望（lust for action），導致很多人的經(jīng)驗幾乎令人難以置信的貧乏，流于表面，尤其是在我們生活于其中的這個匆忙而又缺乏耐心的人文環(huán)境里。沒有一個經(jīng)驗有機會完成自身，因為其他的東西是如此迅速地進入。那被稱為經(jīng)驗的東西變得如此分散和混雜，以至于簡直不值得用這個名稱”?！?1〕因此，要真正促進幼兒主動性的發(fā)展，促進幼兒“經(jīng)驗的重組”，必須對幼兒的相關(guān)經(jīng)驗進行連接，以幫助幼兒構(gòu)建完整的經(jīng)驗，也就是說，要引導幼兒對自己的積木游戲過程及結(jié)果進行回顧、反思，并組織幼兒進行交流與討論，只有這樣，才能構(gòu)成杜威所言的真正意義上的“一個經(jīng)驗”，才能讓幼兒在積木游戲中經(jīng)歷“開始-持續(xù)-高潮-結(jié)束-再開始”等環(huán)節(jié)，并通過這些環(huán)節(jié)的展開促進幼兒主動性的可持續(xù)發(fā)展。而上述問題卻是許多研究者所忽視的。

二、積木游戲中幼兒主動性發(fā)展的表現(xiàn)及特點

（一）積木游戲中幼兒主動性發(fā)展的表現(xiàn)

根據(jù)心理學和教育學的已有研究成果，結(jié)合我們對幼兒積木游戲活動的多次實地觀察①，我們將積木游戲中幼兒的主動性分為四個維度：作出選擇與計劃、解決有關(guān)建構(gòu)問題、解決人際交往問題、回顧總結(jié)與反思。

1.作出選擇與計劃

作為主動的學習者，幼兒在積木游戲中需要不斷作出選擇與計劃，會經(jīng)歷從初期的探索，到開始想搭建某一作品，再到后來自始至終為實現(xiàn)自己的意圖而有計劃搭建的過程。

心理學研究顯示，幼兒的選擇、計劃能力與其語言發(fā)展存在積極的正向關(guān)系。因此，從語言表述的完整性和結(jié)構(gòu)性出發(fā)，我們觀察到幼兒經(jīng)歷了從運用指示性動作表示選擇，到能使用完整的語言表達意愿，最后到描述包括游戲地點、游戲同伴、建構(gòu)順序、建構(gòu)作品等因素在內(nèi)的諸多細節(jié)的發(fā)展過程。

2.解決有關(guān)建構(gòu)問題

在解決建構(gòu)類問題的過程中，起初，幼兒并不知道問題所在，遇到問題也往往只會用哭泣、尖叫、發(fā)脾氣等方式來表達自己的困惑和挫敗感。隨著經(jīng)驗的豐富、認知能力的發(fā)展，幼兒會逐漸明白建構(gòu)問題之所在，但往往不會馬上嘗試去解決，通常會轉(zhuǎn)而進行其他活動。這意味著其克服困難的能力和堅韌性仍有待提高。后期，幼兒會逐漸使用一種，甚至兩種或兩種以上的方法來解決自己碰到的建構(gòu)類問題，并表現(xiàn)出某種程度的堅持和參與。最終，幼兒甚至能走出“自我中心”，主動幫助同伴解決積木游戲中出現(xiàn)的不同類別、不同難度的建構(gòu)類問題。

3.解決人際交往問題

幼兒在解決積木游戲中的人際交往問題時也經(jīng)歷了類似于解決建構(gòu)類問題的發(fā)展歷程：最初，幼兒在與同伴發(fā)生沖突時只會用喊叫或踢咬等方式作出反應；后來，幼兒會嘗試用語言來表達自己與同伴之間的沖突，并在成人的提示或幫助下提出解決沖突的方法；最后，幼兒能主動幫助其他幼兒解決人際沖突問題。

4.回顧總結(jié)與反思

積木游戲的過程及完結(jié)后的回顧、總結(jié)與反思、討論和分享等，是構(gòu)成完整積木游戲“經(jīng)驗”不可或缺的要素。幼兒從最初希望下一次能繼續(xù)到積木區(qū)游戲，到主動談論積木游戲中的軼事、趣事，再到無需提示就能回憶起積木游戲過程中的順序及細節(jié)等，最后甚至能分析積木游戲中某些事件產(chǎn)生的原因并提出相應的解決策略。這一發(fā)展歷程反映了幼兒主動性發(fā)展水平在不斷提升。

（二）積木游戲中幼兒主動性發(fā)展的特點

1.游戲計劃從無意識到有意識，從簡單到復雜

在作出選擇和計劃這一維度，幼兒會從最初的無意注意發(fā)展到有意注意，計劃也從無細節(jié)發(fā)展到包括游戲時間、游戲地點、游戲伙伴、游戲材料、游戲操作方法、建構(gòu)順序等因素在內(nèi)的多個細節(jié)。如小班幼兒，對游戲的選擇往往受游戲材料本身的影響，無意中搭建的作品會引發(fā)幼兒的想象，幼兒會根據(jù)作品“看上去像什么”為其命名。與之不同的是，大班幼兒往往會在積木游戲開始之前就預先設想好自己最終想搭建的建構(gòu)物。

2.問題解決從盲目到有法，從單一到多樣

在解決有關(guān)建構(gòu)問題和人際交往問題的維度，幼兒會從最初的毫無辦法發(fā)展到找到辦法，且辦法的數(shù)量、種類、獨特性等會隨著年齡的增長有所發(fā)展。在解決問題過程中，幼兒對成人的依賴性會逐漸降低，克服困難的堅持性會逐漸提升。例如，小班幼兒在壘高過程中出現(xiàn)積木倒塌現(xiàn)象時，往往會選擇喊叫、放棄等方式，大班幼兒則不同。我們觀察到，一名大班幼兒在搭建“火箭塔”的過程中，多次出現(xiàn)因地面不平、積木間距過大等原因無法實現(xiàn)架空和對稱等問題。該名幼兒在面臨此類問題時，通過運用觀察對稱的另一側(cè)、試誤、尋求同伴幫助等方法嘗試解決問題，并堅持不放棄，最后成功解決問題。endprint

3.回顧討論從隨意到結(jié)構(gòu)化，從凌亂到清晰

在回顧總結(jié)與反思這一維度，幼兒會從最初的單純偏好發(fā)展到能從積木游戲的過程、體會、問題解決等角度進行思考和分享。例如，小班幼兒在一次積木游戲結(jié)束后往往只會表達自己下次還想玩的意愿，大班幼兒則會在教師的引導下，指出本次游戲過程中遇到的問題和自己采用的解決策略。上例中搭建“火箭塔”的幼兒，在最后的分享交流環(huán)節(jié)描述了自己在游戲中遇到的問題以及自己采用的多種解決方案，如“我問了小東”“我看了一下那一邊（對稱的另一側(cè)）是怎么搭的”，等等。

三、積木游戲中幼兒主動性發(fā)展的評估

（一）積木游戲中幼兒主動性發(fā)展評估應遵循的原則

1.發(fā)展適宜性原則

幼兒是發(fā)展變化的。我們對積木游戲中幼兒主動性發(fā)展狀況的評估，不僅要著眼在幼兒的現(xiàn)在和過去，更重要是要看到幼兒的未來。通過評估，教師不僅要更好地理解幼兒主動性發(fā)展的現(xiàn)實狀態(tài)，更要明晰幼兒主動性發(fā)展的脈絡，描畫出幼兒主動性發(fā)展的“地圖”，展現(xiàn)出幼兒發(fā)展的方向、可能和潛力，進而為其后續(xù)的游戲發(fā)展提供適宜的指導。另外，同一年齡段幼兒的主動性發(fā)展程度也存在差異，因此應按照每個幼兒的主動性發(fā)展水平而不是年齡段，對幼兒進行主動性發(fā)展評估。

2.真實科學性原則

對積木游戲中幼兒主動性發(fā)展狀況的評估應在真實情境中進行，但它并不要求教師像心理學研究者那樣，對幼兒的主動性進行嚴密的測查，更強調(diào)評估為發(fā)展服務。然而，這種對評估真實性的強調(diào)并不以犧牲科學性為代價，因為只有科學的評估才是真正對幼兒發(fā)展負責的評估，教師應以科學嚴謹?shù)膽B(tài)度對待評估的目的、方法、過程和結(jié)果。

（二）積木游戲中幼兒主動性發(fā)展評估的方法

對積木游戲中幼兒主動性發(fā)展進行具有一定信度和效度的評估，需要采用多元化的評估手段與方法。從定性與定量結(jié)合的角度出發(fā)，我們建議運用包括軼事記錄、學習故事、作品分析等在內(nèi)的定性評估方法和包括頻次統(tǒng)計、等級評估等在內(nèi)的定量評估方法。

（三）積木游戲中幼兒主動性發(fā)展評估的量規(guī)

等級評估中的量規(guī)主要指簡要、權(quán)威的準則。完整的量規(guī)包括：（1）表現(xiàn)水平。（2）表現(xiàn)級別。（3）表現(xiàn)描述。（4）范例。（5）分數(shù)線。〔12〕結(jié)合相關(guān)理論研究及現(xiàn)場觀察實例，我們將積木游戲中幼兒主動性發(fā)展評估內(nèi)容分為四個維度，分別是作出選擇和計劃、解決有關(guān)建構(gòu)問題、解決人際交往問題、回顧總結(jié)與反思。在每個維度，我們根據(jù)幼兒主動性發(fā)展的階段性特點，分別設置了五個發(fā)展水平，并為每個發(fā)展水平提供了詳細的行為描述和典型案例，然后依據(jù)水平高低分別賦值?，F(xiàn)以“作出選擇和計劃”為例，對此進行詳細說明。

首先，根據(jù)幼兒計劃意識的明確與否、語言表述的清晰程度和細節(jié)描述的詳盡程度，我們將幼兒積木游戲中的“作出選擇和計劃”能力分為五個水平，分別是：（1）幼兒通過指示性動作表示選擇。（2）幼兒用一兩個字來表示選擇。（3）幼兒用一個簡短的句子表示選擇，但沒有描述任何關(guān)于如何實施計劃的細節(jié)。（4）幼兒有計劃，并包含一到兩個細節(jié)；（5）幼兒有計劃，并包含三個或更多的細節(jié)。

其次，對每個水平幼兒的行為表現(xiàn)進行詳盡描述。例如，第一個水平——“幼兒通過指示性動作表示選擇”，主要指幼兒通過簡單的指示性動作來表示選擇、計劃和決定，如指著某個物體，走上前去觸碰或者拿到，或在沒有任何外界激勵和推動下開始探索或游戲。

再次，對每個水平給出具體而典型的案例。以第一個水平——“幼兒通過指示性動作表示選擇”為例，我們給出兩個實例：其一，“教師問妞妞想要做什么，她用手指了一下擱物架上的積木塊，但并無語言上的說明”；其二，“美美問葉子打算把什么放在城堡大樓的頂端，葉子走到了擱物架前，拿起了三角錐木塊，并把它放在了城堡大樓頂端”。

接著，指明每個水平之間的差異。例如，第一個水平和第二個水平的差異，即幼兒能否用語言表達自己的行動意向或選擇；第二個水平與第三個水平之間的差異，即幼兒用語言表達選擇的完整性；第三個水平和第四個水平之間的差異，即幼兒用語言表達選擇時有無細節(jié)描述；第四個水平和第五個水平之間的差異，即計劃細節(jié)的詳盡性。最后，按照發(fā)展水平，依次賦予每個水平一定的數(shù)值。如第一個水平賦值為1，第二個水平賦值為2。

四、積木游戲中幼兒主動性發(fā)展評估應注意的問題

（一）明確評估視角及核心價值

我們是從教師專業(yè)成長的取向出發(fā)，探討積木游戲中幼兒主動性的發(fā)展及評估的，而非心理學的立場。教師專業(yè)成長取向的幼兒主動性發(fā)展評估與心理學立場的幼兒主動性發(fā)展評估的主要區(qū)別在于，前者是以教師個體或團隊為主，評估是一種觀察幼兒積木游戲的專業(yè)工具和研究幼兒積木游戲的手段，其目的更多是指向教師游戲支持與指導能力的提升，進而促進幼兒積木游戲水平的提高。但是，如果沒有強有力的理論指導和技術(shù)支撐，專業(yè)成長取向的積木游戲觀察很難深入，主要表現(xiàn)在教師不知道幼兒在積木游戲中的哪些行為是“關(guān)鍵觀察點”以及如何深入觀察，如何將之與幼兒之前表現(xiàn)出的行為建立起聯(lián)系，如何將觀察和后續(xù)的分析與指導有機結(jié)合等。教師只有在明確評估視角和核心價值的基礎(chǔ)上，才能看清評估的意義和方向，而不至被評估工具所“綁架”，出現(xiàn)“為了評而評”“唯工具”等問題。

（二）收集多次、多情境下的評估資料

不同教師在評估幼兒某次積木游戲中的主動性發(fā)展狀況時，有可能出現(xiàn)水平判定上的差異。而實際上，“僅依據(jù)兒童的單個行為的觀察即下結(jié)論是不明智的”?！?3〕對積木游戲中幼兒主動性發(fā)展狀況的評估應是一個長期的過程。只有通過適時、多次、多情境下（如家庭、社區(qū)、戶外積木游戲區(qū)等）的觀察，充分收集資料后，教師對幼兒主動性的發(fā)展狀況及其潛能的認識才會更接近實際。

（三）注意多元評估手段的有機結(jié)合

每種評估手段、方法各有其優(yōu)勢、劣勢、適用條件和注意事項。教師只有熟悉、了解并掌握相應的觀察技巧和評估手段，將定性評估與定量評估、過程性評估與結(jié)果性評估有機結(jié)合，才能真正“看見、看明、看懂”幼兒積木游戲中的主動性發(fā)展，進而促進自身游戲支持與指導能力的提升。endprint

參考文獻：

〔1〕華愛華.教師在積木游戲中的觀察與指導〔J〕.幼兒教育，2014，617.

〔2〕ROBITSCHEK C.Personal growth initiative：The construct and its measure〔J〕.Measurement and Evaluation in Counseling and Development，1998，30（4）：183-198.

〔3〕孫燈勇，王倩，王梅，等.個人成長主動性的概念、測量及影響〔J〕.心理科學進展，2014，22（9）：1413-1422.

〔4〕BATEMAN T S，GRANT J M.The proactive component of organizational behavior：A measure and correlates〔J〕.Journal of Organizational Behavior，1993，（14）：103-118.

〔5〕GRANT J M.Proactive behavior in organizations〔J〕.Journal of Management，2000，26（3）：435-462.

〔6〕FAY D，F(xiàn)RESE M.The concept of personal initiative：An overview of validity studies〔J〕.Human Performance，2001，14（1）：97-124.

〔7〕BUSS D M.Selection，evocation and manipulation〔J〕.Journal of Personality and Social Psychology，1987，53（6）：1214-1221.

〔8〕鄢超云，魏婷.《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中的學習品質(zhì)解讀〔J〕.幼兒教育：教育科學，2013，586（6）：1-5.

〔9〕謝冬梅.試論幼兒主動性的培養(yǎng)〔J〕.教育導刊，1999，（6）：32-34.

〔10〕邱學青.學前兒童游戲〔M〕.4版.南京：江蘇教育出版社，2008：97-98.

〔11〕孫斌，張艷芬.作為節(jié)奏和冒險的藝術(shù)：對杜威藝術(shù)哲學的一個研究〔J〕.復旦學報：社會科學版，2008，（4）：61-68.

〔12〕夏雪梅.以學習為中心的課堂觀察〔M〕.北京：教育科學出版社，2012：74.

〔13〕約翰遜.游戲與兒童早期發(fā)展〔M〕.華愛華，譯.上海：華東師范大學出版社，2006：237.endprint