摘 要：針對(duì)如何進(jìn)一步深化改革工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，現(xiàn)代學(xué)徒制已成為當(dāng)前我國(guó)高職教育改革的趨勢(shì)，并在我國(guó)一些高職院校的部分專業(yè)開(kāi)展試點(diǎn)工作，這對(duì)提升高職教育辦學(xué)水平和促進(jìn)高職教育改革創(chuàng)新有著重大的現(xiàn)實(shí)意義。文章分析了國(guó)內(nèi)外現(xiàn)代學(xué)徒制的研究現(xiàn)狀，闡述了現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵與特征，提出了構(gòu)建具有中國(guó)特色現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的實(shí)施策略。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；現(xiàn)代學(xué)徒制；人才培養(yǎng)模式；校企合作

作者簡(jiǎn)介：潘玉成（1964-），男，福建閩侯人，寧德職業(yè)技術(shù)學(xué)院機(jī)電工程系副教授，研究方向?yàn)樽詣?dòng)控制、高職教育。

基金項(xiàng)目：福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃海峽兩岸職業(yè)教育專項(xiàng)研究課題（編號(hào)：FJJKHX16-101），主持人：潘玉成。

中圖分類(lèi)號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）23-0053-05

20世紀(jì)90年代至今，校企合作、工學(xué)結(jié)合一直是我國(guó)高等職業(yè)教育不斷探索的人才培養(yǎng)模式，并經(jīng)歷了頂崗實(shí)習(xí)、訂單培養(yǎng)、工學(xué)交替等多種實(shí)現(xiàn)形式，培養(yǎng)了數(shù)以萬(wàn)計(jì)的技能型實(shí)用人才，為我國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展做出了積極貢獻(xiàn)。但隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整與升級(jí)，以學(xué)校本位的職業(yè)教育模式所培養(yǎng)的技術(shù)技能型人才已不適應(yīng)企業(yè)的要求，當(dāng)前我國(guó)就業(yè)市場(chǎng)的供求結(jié)構(gòu)性矛盾日益凸現(xiàn)，一方面社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級(jí)急需大量高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，另一方面很多高職畢業(yè)生找不到合適的工作。造成這一情況的根本原因是人才培養(yǎng)過(guò)程沒(méi)能真正實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合，校企合作育人機(jī)制不完善，校企融合不深，學(xué)校的教育與企業(yè)的生產(chǎn)對(duì)接不完善等。解決上述問(wèn)題的途徑是要提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，而其關(guān)鍵是要改革人才培養(yǎng)模式。教職成[2014]9號(hào)文件《關(guān)于開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見(jiàn)》的頒發(fā)，標(biāo)志著現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的試點(diǎn)工作在我國(guó)全面展開(kāi)，逐步探索建立產(chǎn)教融合、校企合作的新型職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，是高職院校滿足企業(yè)用工和產(chǎn)業(yè)升級(jí)對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的需要，是探索職業(yè)教育改革創(chuàng)新的新途徑[1]，正如魯昕副部長(zhǎng)指出：“現(xiàn)代學(xué)徒制是教育部的一個(gè)重要試點(diǎn)，如果我們能把中國(guó)特色的現(xiàn)代學(xué)徒制做起來(lái)，我認(rèn)為這不僅僅是職業(yè)教育的生命力，還解決了中國(guó)產(chǎn)業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力問(wèn)題?！?/p>

一、國(guó)內(nèi)外現(xiàn)代學(xué)徒制研究現(xiàn)狀分析

回顧人類(lèi)職業(yè)教育的歷史，無(wú)論在西方還是在我國(guó)，最早的職業(yè)教育形式都不是來(lái)自學(xué)校教育，而是來(lái)自某種形式的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)。學(xué)徒制被認(rèn)為是職業(yè)教育的最早形態(tài)，早在原始社會(huì)，學(xué)徒制就初露了它的原始形態(tài)；到中世紀(jì)，學(xué)徒制以行會(huì)控制下的制度化形態(tài)固定下來(lái)，后來(lái)監(jiān)督權(quán)又轉(zhuǎn)至國(guó)家；但工業(yè)革命后學(xué)徒制幾乎崩潰；正當(dāng)人們以為學(xué)徒制已經(jīng)千古作朽時(shí)，二戰(zhàn)以后德國(guó)雙元制的成功引起了世界的廣泛關(guān)注，學(xué)徒制以現(xiàn)代學(xué)徒制的新形態(tài)重生于各西方發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育舞臺(tái)；而如今，后工業(yè)化社會(huì)的種種挑戰(zhàn)又在引領(lǐng)學(xué)徒制的新變革。這段漫長(zhǎng)而曲折的發(fā)展歷程，讓我們不禁感慨學(xué)徒制令人匪夷所思的生命力。

在國(guó)外，現(xiàn)代學(xué)徒制得到許多國(guó)家政府的高度重視和大力支持，已成為職業(yè)教育的主要育人形式。國(guó)外大多以國(guó)家為主體對(duì)人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新上進(jìn)行研究，探索出了一些適合本國(guó)國(guó)情的現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育模式，在不同的國(guó)家現(xiàn)代學(xué)徒制的稱謂不同，其內(nèi)涵也有所差異，如德國(guó)的“雙元制”模式、英國(guó)的“三明治”模式、美國(guó)的“合作教育”模式、澳大利亞的“新學(xué)徒制”模式和瑞士的“三元制”模式等。這些國(guó)家對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的研究與實(shí)踐不盡相同，呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展趨勢(shì)，但有著一些共同的基本特征：即具有較為完善的國(guó)家層面上法律政策為保障；規(guī)定了嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入制度，對(duì)入職教師需經(jīng)過(guò)崗前培訓(xùn)和崗前考試，保證教師隊(duì)伍的“雙師”水平；以校企聯(lián)合為主體，對(duì)工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式進(jìn)行變革；學(xué)生（學(xué)徒）具有合法的雙重身份；以職業(yè)崗位能力的培養(yǎng)為根本原則，具有統(tǒng)一規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)；具有廣泛性、綜合性和開(kāi)放性的教育性質(zhì)[2]。

我國(guó)對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制研究起步較晚，其試點(diǎn)工作是在2011年全國(guó)職業(yè)教育改革創(chuàng)新國(guó)家試點(diǎn)推進(jìn)會(huì)上正式提出的，現(xiàn)今國(guó)內(nèi)對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的研究主要包含理論研究和實(shí)踐探索兩個(gè)方面。理論研究方面主要是以現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展階段、人才培養(yǎng)模式、啟示與借鑒價(jià)值等進(jìn)行了研究，實(shí)踐探索方面主要有現(xiàn)代學(xué)徒制個(gè)案研究、實(shí)現(xiàn)路徑等[3]。目前我國(guó)對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制探索與實(shí)踐雖取得了一些成果，但與國(guó)外相比還存在諸多的問(wèn)題和難點(diǎn)，如校企合作的長(zhǎng)效機(jī)制尚未建立，缺乏企業(yè)參與職業(yè)教育國(guó)家層面上相應(yīng)的激勵(lì)措施和約束政策，企業(yè)參與職業(yè)教育的動(dòng)力不足、積極性不高，還無(wú)法完全實(shí)現(xiàn)校企雙元育人的人才培養(yǎng)模式；學(xué)生（學(xué)徒）雙重身份無(wú)法得到實(shí)現(xiàn)，企業(yè)應(yīng)提供給學(xué)生的合法報(bào)酬無(wú)法保證；招生制度與方式單一，校企合作共同育人協(xié)議的不完善，社會(huì)認(rèn)同度不高；“雙師型”教師隊(duì)伍亟須培養(yǎng)，學(xué)校教師與企業(yè)師傅的融合對(duì)接有待提高；學(xué)校課程替代了企業(yè)課程，課程體系亟待重構(gòu)，評(píng)價(jià)考核體系還不健全；教學(xué)主要場(chǎng)所由校內(nèi)延伸到企業(yè)，傳統(tǒng)教學(xué)組織管理模式不適應(yīng)這種半工半讀教育形式等[4]。

二、中國(guó)特色現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵與特點(diǎn)

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵

傳統(tǒng)意義上的學(xué)徒制是一種在實(shí)際工作過(guò)程中師傅“手把手”地向徒弟傳授知識(shí)和技能的教育形式，“學(xué)徒制”一詞從13世紀(jì)前后才開(kāi)始使用的，其發(fā)展經(jīng)歷了前學(xué)徒制、手工業(yè)行會(huì)學(xué)徒制、國(guó)家干預(yù)的行會(huì)學(xué)徒制、集體商議的工業(yè)學(xué)徒制和現(xiàn)代學(xué)徒制等歷史階段?，F(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”是相對(duì)于“傳統(tǒng)學(xué)徒制”而言的，現(xiàn)代學(xué)徒制是傳統(tǒng)學(xué)徒制與學(xué)校職業(yè)教育相結(jié)合的產(chǎn)物，它不僅注重技能傳授而且強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，從形成基礎(chǔ)以及意義、價(jià)值等與傳統(tǒng)學(xué)徒制相比較存在許多差異[5][6]（見(jiàn)表1）。我國(guó)在2011年正式提出現(xiàn)代學(xué)徒制，并在江西省新余市進(jìn)行了試點(diǎn)，當(dāng)前許多高職院校在借鑒國(guó)外現(xiàn)代學(xué)徒制教育理念基礎(chǔ)上，探索具有中國(guó)特色的現(xiàn)代學(xué)徒制，其實(shí)質(zhì)是以校企深度合作為基礎(chǔ)，采取工學(xué)交替的學(xué)習(xí)方式，突出“做中學(xué)、做中教”的方法，注重理論和技能的雙重培養(yǎng)，學(xué)校老師、企業(yè)師傅共同參與整個(gè)教學(xué)過(guò)程，實(shí)踐教學(xué)在真實(shí)的工作環(huán)境中以“師傅帶徒弟”形式培養(yǎng)職業(yè)技能，促進(jìn)職業(yè)認(rèn)同感的建立，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合、校企協(xié)同育人。現(xiàn)代學(xué)徒制尚無(wú)統(tǒng)一的概念界定，對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制國(guó)內(nèi)外學(xué)者有著不同的見(jiàn)解，概括起來(lái)國(guó)內(nèi)主要有三種觀點(diǎn)。一是從學(xué)校人才培養(yǎng)的層面認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制是一種人才培養(yǎng)模式；二是從國(guó)家教育的層面認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制是一種職業(yè)教育制度，從“制度”角度理解使得其更具包容性；三是將二者進(jìn)行融合，認(rèn)為不僅是一種人才培養(yǎng)模式，也是一種職業(yè)教育制度。表2列出了國(guó)家有關(guān)政策文件中關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的表述變化對(duì)比。endprint

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制的特點(diǎn)

1.政府支持引導(dǎo)下學(xué)校與企業(yè)深層合作。現(xiàn)代學(xué)徒制是基于工學(xué)結(jié)合的技術(shù)技能型人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，校企合作是構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)，校企雙方聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)，招生與招工一體化，共享人才資源和設(shè)備資源，共同參與完成教育教學(xué)的全過(guò)程，從人才培養(yǎng)方案制定、課程體系的重構(gòu)再到評(píng)價(jià)與考核，實(shí)行工學(xué)交替的學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，校企雙方各司其職、各負(fù)其責(zé)達(dá)到“合作育人、合作辦學(xué)、合作培訓(xùn)、合作就業(yè)、合作發(fā)展”目的。

2.工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的深化。現(xiàn)代學(xué)徒制是以人的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展對(duì)工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式進(jìn)行變革和創(chuàng)新，工學(xué)結(jié)合是現(xiàn)代學(xué)徒制的核心，通過(guò)工學(xué)交替將工作與學(xué)習(xí)相融合，把職業(yè)崗位的知識(shí)、技能與素養(yǎng)貫穿于人才的培養(yǎng)過(guò)程，遵循針對(duì)性、適應(yīng)性和發(fā)展性的有機(jī)統(tǒng)一，注重學(xué)生自我提升和個(gè)性化的發(fā)展，具有較強(qiáng)的個(gè)人價(jià)值取向，體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的人才培養(yǎng)觀，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)生涯的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)高職教育的實(shí)踐性、職業(yè)性和開(kāi)放性[7]。

3.多方簽訂合同明確責(zé)任與義務(wù)。現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)體系中要簽訂學(xué)生、企業(yè)和學(xué)校三方的相關(guān)合同，學(xué)生與企業(yè)需簽訂學(xué)徒合同，使其具有“企業(yè)學(xué)徒工”的身份，在學(xué)習(xí)期間企業(yè)應(yīng)提供一定的工資待遇，企業(yè)和學(xué)校雙方在合作的方式、方法和具體內(nèi)容上也要簽訂合同明確各自責(zé)任與義務(wù)，共同制定完成教育教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)，充分利用校企雙方在人才培養(yǎng)方面的人力資源和設(shè)備資源，發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，相互協(xié)作共同保障教育過(guò)程的順利完成。二者合作的程度越緊密，就越有利人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，真正體現(xiàn)高職教育的“高等性”和“職業(yè)性”的目的。

4.學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性得到提高?，F(xiàn)代學(xué)徒制在教學(xué)過(guò)程中廣泛采用情境教學(xué)，老師和學(xué)生、師傅和徒弟都處在一個(gè)教學(xué)情境中，對(duì)學(xué)生（學(xué)徒）的疑問(wèn)、難點(diǎn)可及時(shí)做出指導(dǎo)和建議，學(xué)生（學(xué)徒）不再是被動(dòng)接受知識(shí)，而是主動(dòng)完成學(xué)習(xí)項(xiàng)目或工作任務(wù)，在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中處于“中心”地位。從心理學(xué)角度來(lái)看，這種通過(guò)學(xué)習(xí)項(xiàng)目或工作任務(wù)的完成可以讓學(xué)生獲得成就感，滿足他們自我實(shí)現(xiàn)的需求，有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，這對(duì)提高學(xué)習(xí)效果有著重要意義。

5.學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性顯著增強(qiáng)?，F(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)中有1/2-2/3時(shí)間學(xué)生在企業(yè)中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在企業(yè)的實(shí)際生產(chǎn)過(guò)程中經(jīng)受職業(yè)訓(xùn)練，得到企業(yè)環(huán)境與文化的熏陶，接受各種與職業(yè)相關(guān)的信息，從而擴(kuò)大眼界、開(kāi)闊知識(shí)面，使得學(xué)習(xí)更有指向性和社會(huì)性，有利于培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的多方面能力，實(shí)現(xiàn)企業(yè)文化和校園文化的相互滲透。因此校企合作是高等職業(yè)教育增強(qiáng)學(xué)生社會(huì)適應(yīng)性的一條有效途徑，企業(yè)在培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性方面承擔(dān)更加重要的角色。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的實(shí)施對(duì)策

（一）外部環(huán)境是實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的基礎(chǔ)和前提

德國(guó)“雙元制”、英國(guó)的“三明治”和澳大利亞“新學(xué)徒制”等國(guó)外成功人才培養(yǎng)模式關(guān)鍵在于有健全的國(guó)家法律制度保障下的校企深度合作關(guān)系，使得企業(yè)在職業(yè)教育中能更好地履行其相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)。現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施無(wú)論是從教育制度的角度還是從勞動(dòng)制度的角度都少不了以政府為主導(dǎo)的宏觀政策、法律法規(guī)作保障，政府扮演著非常重要的角色。近年來(lái)為了開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作，國(guó)家出臺(tái)了一些政策性文件，鼓勵(lì)職業(yè)院校積極參與，但這些政策性文件都還比較宏觀，存在法律權(quán)責(zé)關(guān)系不明晰之處，企業(yè)作為職業(yè)教育的主體由于缺乏完善的激勵(lì)機(jī)制造成參與的積極性低，在合作的態(tài)度上顯得較為被動(dòng)。企業(yè)運(yùn)作的根本目的是追求利潤(rùn)的最大化，而在現(xiàn)代學(xué)徒制的教學(xué)實(shí)施中，企業(yè)需向?qū)W徒提供實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地、機(jī)械設(shè)備、工作崗位、勞動(dòng)報(bào)酬、指導(dǎo)師傅等人力、物力和財(cái)力，短時(shí)間內(nèi)看不到經(jīng)濟(jì)效益，也享受不到國(guó)家政策上的優(yōu)惠，且學(xué)徒畢業(yè)后又往往留不住，現(xiàn)實(shí)中校企合作常出現(xiàn)“校熱企冷”的局面，因此國(guó)家應(yīng)制定相關(guān)明確的法律政策和財(cái)政補(bǔ)貼，提高企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施的積極性，避免企業(yè)出現(xiàn)“失位”的現(xiàn)象[8]。除了政府要完善法律法規(guī)、強(qiáng)化監(jiān)督以外，企業(yè)也要樹(shù)立正確的人才招聘和人才儲(chǔ)備觀念，要想得到適合企業(yè)崗位要求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，就必須承擔(dān)起培養(yǎng)人才的相應(yīng)義務(wù)，而不能完全歸結(jié)為職業(yè)院校的責(zé)任，企業(yè)不僅是人才的接受者，也是人才培養(yǎng)主體，要建立與職業(yè)院校雙向互動(dòng)、共同參與來(lái)促進(jìn)學(xué)校和企業(yè)雙方的生存與發(fā)展。同時(shí)要充分發(fā)揮行業(yè)組織協(xié)調(diào)、組織、服務(wù)、監(jiān)管的作用，協(xié)調(diào)政府與企業(yè)之間的利益關(guān)系，為溝通政府和企業(yè)關(guān)系提供一個(gè)快捷的渠道?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”儒家思想在我國(guó)根深蒂固，造成社會(huì)普遍存在“重普教，輕職教”的觀念，且政府的宣傳力度不足，對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制中半工半讀的學(xué)習(xí)方式難以得到社會(huì)的認(rèn)同?，F(xiàn)代學(xué)徒制能否有效實(shí)施離不開(kāi)政府、企業(yè)、行業(yè)和社會(huì)等外部環(huán)境的支持和配合，只有解決了這些外部環(huán)境中存在的問(wèn)題，才能實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的可持續(xù)性。

（二）課程體系的重構(gòu)是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)目標(biāo)的核心

課程是落實(shí)現(xiàn)代學(xué)徒制的直接載體，如何遵循職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律，適應(yīng)企業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)技術(shù)技能型人才的需求，是構(gòu)建高職課程體系的重要前提。現(xiàn)代學(xué)徒制中學(xué)生、學(xué)徒雙重身份的轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)場(chǎng)所的校企交替，必需對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)載體進(jìn)行重建，即對(duì)課程體系的重構(gòu)和課程內(nèi)容的重組[9]。現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的課程不同于普通教學(xué)方式的課程，要樹(shù)立以工作過(guò)程為導(dǎo)向的課程觀，應(yīng)形成相互交融的“雙體系”校企課程結(jié)構(gòu)，學(xué)校課程由公共基礎(chǔ)課程、理論與實(shí)踐一體化課程等組成，企業(yè)課程是基于工作本位學(xué)習(xí)的課程，學(xué)習(xí)內(nèi)容基于由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的系列典型工作任務(wù)，學(xué)習(xí)過(guò)程在工作現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行，并在師傅輔導(dǎo)下通過(guò)完成工作任務(wù)來(lái)獲取技能。同時(shí)，企業(yè)課程應(yīng)與學(xué)校課程有效銜接，使學(xué)校課程和企業(yè)課程既相互聯(lián)系又相對(duì)獨(dú)立。課程體系的重構(gòu)要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律，充分體現(xiàn)高職教育的內(nèi)涵要求，實(shí)現(xiàn)“高等性”和“職業(yè)性”有機(jī)融合，課程內(nèi)容的選擇應(yīng)以滿足學(xué)生未來(lái)的職業(yè)活動(dòng)能力為導(dǎo)向，要與行業(yè)、企業(yè)協(xié)會(huì)以及國(guó)家的職業(yè)資格認(rèn)定緊密結(jié)合，需關(guān)注學(xué)生職業(yè)生涯的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，避免只關(guān)注社會(huì)發(fā)展的需要。endprint

（三）專兼結(jié)合教學(xué)團(tuán)隊(duì)是保證現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵

現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的本質(zhì)特征決定了其教學(xué)團(tuán)隊(duì)的特殊性，需要專兼結(jié)合教學(xué)團(tuán)隊(duì)的支撐，加強(qiáng)專兼結(jié)合教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)是提高技術(shù)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵要素。教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的專任專業(yè)教師由于培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)模式的改變，不僅要具有扎實(shí)的專業(yè)理論知識(shí)，還需具備職業(yè)領(lǐng)域的工作過(guò)程知識(shí)和職業(yè)實(shí)踐能力。當(dāng)前高職院校師資隊(duì)伍存在的最為突出的問(wèn)題是呈現(xiàn)出高學(xué)歷、低技能、低應(yīng)用能力，青年教師大都是“從校門(mén)到校門(mén)”，為加強(qiáng)專業(yè)教師專業(yè)實(shí)踐能力，了解現(xiàn)代企業(yè)生產(chǎn)流程和企業(yè)管理理念，應(yīng)派遣專業(yè)教師到企業(yè)去頂崗實(shí)踐，參與企業(yè)的技術(shù)改造和技術(shù)創(chuàng)新，這也是培養(yǎng)“雙師素質(zhì)”教師的重要方式和有效途徑。教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的兼職教師即“師傅”這一角色由企業(yè)具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)人員或能工巧匠擔(dān)任，以師傅帶徒弟的形式完成企業(yè)課程的教學(xué)任務(wù)，但兼職教師大都缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)他們教育教學(xué)能力的培養(yǎng)，從而形成一支具有“雙師結(jié)構(gòu)”的專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，實(shí)現(xiàn)校企共育技術(shù)技能型人才的目標(biāo)。同時(shí)要完善兼職教師管理辦法，通過(guò)校企雙方制度的約束和激勵(lì)，提高兼職教師參與教學(xué)的積極性，形成相對(duì)穩(wěn)定的兼職教師隊(duì)伍?，F(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)過(guò)程中“工”與“學(xué)”的交替，需要專兼教師的相互協(xié)作、取長(zhǎng)補(bǔ)短，發(fā)揮教學(xué)團(tuán)隊(duì)的整體優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)目標(biāo)的集聚效應(yīng)[10]。

（四）教學(xué)管理與運(yùn)行機(jī)制是現(xiàn)代學(xué)徒制有效運(yùn)行的重要保障

現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式參與主體的多元化，教學(xué)空間跨越了企業(yè)與學(xué)校，企業(yè)成為了學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，教學(xué)過(guò)程工作與學(xué)習(xí)交替進(jìn)行，學(xué)校教學(xué)進(jìn)度與企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)連續(xù)性之間的矛盾等，使得現(xiàn)行學(xué)校教學(xué)組織管理模式已無(wú)法適應(yīng)這種要求。因此必須改革現(xiàn)行教學(xué)管理制度，建立與現(xiàn)代學(xué)徒制相適應(yīng)的“柔性化”的教學(xué)管理模式，校企共同參與制訂日常運(yùn)行管理制度、校企共同實(shí)施課程管理、校企共同制訂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制和校企共同參與教學(xué)質(zhì)量全過(guò)程監(jiān)控等，為現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)過(guò)程的各個(gè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐環(huán)節(jié)提供管理上的支撐[11]。作為一種“跨界”教育，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、管理干部和教師要更新管理觀念，樹(shù)立以企業(yè)為中心的服務(wù)理念，改變傳統(tǒng)在學(xué)校辦教育和在企業(yè)辦培訓(xùn)的思維，不斷創(chuàng)新和完善教學(xué)管理和運(yùn)行機(jī)制，保證企業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)、師傅標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)徒標(biāo)準(zhǔn)等教學(xué)文件能夠符合企業(yè)的實(shí)際，校企共同加強(qiáng)過(guò)程管理和質(zhì)量監(jiān)督，建立教師、師傅與學(xué)生的績(jī)效考核體系，才能做到“工”與“學(xué)”的有效銜接，保證學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程特別是在企業(yè)工作過(guò)程的質(zhì)量得到有效的控制。學(xué)校、企業(yè)的教育環(huán)境和教育資源完全不同，需要探索校企合作的教學(xué)新模式，突破機(jī)制體制上的瓶頸，適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式中教學(xué)組織管理的變化，體現(xiàn)“以學(xué)生為本”的人才培養(yǎng)觀，實(shí)現(xiàn)高職教育人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新。

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