肖曉燕+趙津蕾

摘 要 循序漸進(jìn)原則是教育工作者在設(shè)置課程、編排教材、設(shè)計(jì)課時(shí)等過程中占有舉足輕重地位的一項(xiàng)教學(xué)原則?，F(xiàn)今不少教育研究者對(duì)循序漸進(jìn)原則的主體——“序”及其方式——“漸進(jìn)”提出質(zhì)疑。本文分別從安德森學(xué)習(xí)分類理論和教育心理學(xué)的角度重新審視循序漸進(jìn)教學(xué)原則的系統(tǒng)性指向和量力性指向，探討在當(dāng)代教育理論的背景之下，教育研究者應(yīng)該如何看待循序漸進(jìn)原則。

關(guān)鍵詞 循序漸進(jìn)原則 系統(tǒng)性原則 量力性原則 學(xué)習(xí)分類 教育心理學(xué)

一、傳統(tǒng)循序漸進(jìn)原則的分裂及其指向

朱熹最早明確提出“循序漸進(jìn)”的命題，他在《朱子大全》中提到，讀書的方法在于“循序而漸進(jìn)，熟讀而深思”，“字求其訓(xùn)，句索其旨……未得于前，則不敢求其后，未通乎此，則不敢志乎彼”。可見他的教育觀是重視學(xué)生要建立扎實(shí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，一字一句不可放過，在一定程度的積累上再進(jìn)行更深層次的閱讀和思考。但這“力求甚解”的教育觀念，是當(dāng)代教育頗具爭議的一個(gè)方面。語文課堂里可能存在這樣一種現(xiàn)象，語文教師將一篇讀來令人通體舒暢的美文肢解開來，劃分成若干個(gè)閱讀知識(shí)點(diǎn)，掰開揉碎后對(duì)學(xué)生一一講解；學(xué)生本對(duì)文章具有初步的審美感知，但經(jīng)過教師的分解教學(xué)后，反而感受不到文章的美感了。站在教師的立場上，教師并無過錯(cuò)，因?yàn)樗麄兛紤]到了學(xué)生現(xiàn)階段的認(rèn)知水平無法自主理解文本的深刻內(nèi)涵；站在學(xué)生的立場上，學(xué)生也無過錯(cuò)，因?yàn)槿绻谋局械拿恳痪湓挾家x出“字面意義”和“深層意義”、每一個(gè)字詞都別有深意，那么閱讀確實(shí)就變成一件“苦差事”了。

因此眾多教育研究者思考，循序漸進(jìn)原則是否就是這樣一種不把基礎(chǔ)知識(shí)“力求甚解”就堅(jiān)決不接受深度知識(shí)、追求刻板的序列性的教學(xué)原則呢？循序漸進(jìn)原則是否會(huì)由于深陷在“序”的牢籠而難以繼續(xù)將其應(yīng)用于現(xiàn)代教育之中了呢？事實(shí)上，該不該遵守循序漸進(jìn)原則、如何遵守循序漸進(jìn)原則都是取決于教育研究者本身的教育理念。

追溯循序漸進(jìn)原則的源頭，在儒家的教學(xué)思想中可見其發(fā)端?！墩撜Z》云：“夫子循循然善誘人?！薄睹献印吩疲骸傲魉疄槲镆?，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不達(dá)。”《學(xué)記》是中國同時(shí)也是世界上最早專門論述教育和教學(xué)問題的論著，其在總結(jié)“教之所由興”的重要規(guī)律時(shí)指出：“大學(xué)之法，禁于未發(fā)之謂豫，當(dāng)其可之謂時(shí)，不陵節(jié)而施之謂孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也?！薄皩O”即“順序”，可見中國古代教育就對(duì)教學(xué)序列持有一定看法。一方面，在古代語文教育中，先識(shí)字后寫字、先閱讀后寫作已然成為一種教學(xué)基本經(jīng)驗(yàn)；另一方面，為了激發(fā)兒童的識(shí)字、閱讀興趣，以整齊的韻語、對(duì)偶句等來作為蒙學(xué)教材，促使兒童在和諧有致的韻律和聲調(diào)中加強(qiáng)記誦。同時(shí)，除“三百千”（《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》）外，古代教育者還編寫了專門介紹天文地理、鳥獸花木、日用器物等類目的蒙學(xué)教材，可見前人已經(jīng)注意到了學(xué)生發(fā)展的階段性和可接受性問題。雖然古代教育家對(duì)循序漸進(jìn)的教育方法已有相當(dāng)程度的認(rèn)識(shí)和見解，但囿于只言片語不成體系，尚未總結(jié)成一個(gè)固定的教學(xué)原則。

近代隨著蘇聯(lián)教育學(xué)論著逐漸進(jìn)入中國，教學(xué)原則成為教育研究者探究的熱點(diǎn)之一。但由于中國近代教育家在認(rèn)識(shí)教育客觀規(guī)律的過程中受到時(shí)代因素的限制，因此在這一教學(xué)規(guī)律面前，教育研究者們往往用不同的語詞來表述實(shí)質(zhì)上相類似的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，例如“當(dāng)合乎自然與當(dāng)合乎心理原則”[1]“系統(tǒng)性原則”[1]“量力性原則”[2]“連貫性原則”[2]等等。雖然系統(tǒng)性原則和量力性原則分別指向?qū)W科系統(tǒng)和學(xué)生認(rèn)知兩個(gè)方面，但實(shí)際上二者殊途同歸，都是對(duì)教學(xué)序列的深度探究。因此，在教育理論不斷發(fā)展完善的今天，需要教育研究者以新的眼光來審視系統(tǒng)性原則、量力性原則以及循序漸進(jìn)原則。

受凱洛夫《教育學(xué)》的影響，上世紀(jì)50年代到80年代，國內(nèi)很多著作都非常重視系統(tǒng)性原則。系統(tǒng)性原則是指教師要根據(jù)所傳授的學(xué)科內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)以及學(xué)科發(fā)展的自然歷史系統(tǒng)循序連貫地進(jìn)行教學(xué)。系統(tǒng)性原則強(qiáng)調(diào)整個(gè)教學(xué)體系，包括教材系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)、技能系統(tǒng)等，以系統(tǒng)、連貫的方式進(jìn)行教學(xué)。正如夸美紐斯所說：“教材的排列能使學(xué)生知道最容易靠近他們心眼的事物，然后去知道不太靠近的。”也就是說，大至課程的設(shè)置、教材的編排，小到課時(shí)的設(shè)計(jì)、教師的講授，知識(shí)系統(tǒng)應(yīng)該遵循由易到難、由淺到深、由具體到抽象、由已知到未知的順序。

量力性原則是指教學(xué)應(yīng)建立在學(xué)生通過一定的努力可能達(dá)到的知識(shí)水平和智力發(fā)展水平上，并據(jù)此來確定教學(xué)知識(shí)的廣度、難度和教學(xué)的進(jìn)度[2]。中國古代首先明確提出量力性原則的是墨家學(xué)派的墨子——“必量其力所能至”，強(qiáng)調(diào)教師要正確地認(rèn)識(shí)和估計(jì)學(xué)生的現(xiàn)有能力水平，合理地組織教學(xué)，“量力而教”。

二、學(xué)習(xí)分類視角下循序漸進(jìn)教學(xué)原則的系統(tǒng)性指向

現(xiàn)今不少教育研究者對(duì)系統(tǒng)性原則提出質(zhì)疑：知識(shí)以系統(tǒng)教學(xué)合理嗎？系統(tǒng)是指何種系統(tǒng)？難道先學(xué)的知識(shí)就是淺顯的，先展開的教學(xué)內(nèi)容就是次要的嗎？

從宏觀上看，知識(shí)的系統(tǒng)分為兩類：一是知識(shí)形成的歷史系統(tǒng)；二是知識(shí)發(fā)展的邏輯系統(tǒng)。知識(shí)的形成有其自身的歷史系統(tǒng)，既然每一個(gè)學(xué)科都有其迄今所能到達(dá)的知識(shí)高度，教學(xué)能否完全按照知識(shí)形成的歷史系統(tǒng)展開呢？答案必然是否定的。張楚廷先生在《教學(xué)論綱》中提到兩點(diǎn)：首先，各學(xué)科門類在形成過程、成熟程度上各有不同，教學(xué)的簡約性不允許這樣組織課程；其次，學(xué)生接受知識(shí)的過程并非按照歷史發(fā)展順序直線進(jìn)行，學(xué)生的認(rèn)知能力不允許這樣組織課程[3]。既然否定了知識(shí)形成的歷史系統(tǒng)，那么知識(shí)發(fā)展的邏輯系統(tǒng)如何呢？

從系統(tǒng)論的角度看，每一門學(xué)科必然有其邏輯性。美國教育心理學(xué)家布魯納認(rèn)為，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)主要包括學(xué)科的基本概念、基本原理以及它們之間的相互關(guān)系。明確和掌握知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，可以使學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)具有整體框架視野，同時(shí)也有助于學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移，使學(xué)科、技能、興趣、態(tài)度等領(lǐng)域之間產(chǎn)生正向的積極影響，幫助理解其他類似相關(guān)的知識(shí)，為學(xué)生學(xué)習(xí)新的技能和理解它們之間的相互關(guān)系奠定基礎(chǔ)。endprint

從知識(shí)分類的角度看，知識(shí)有深淺之分，卻沒有輕重之別。美國心理學(xué)家安德森將知識(shí)分為四類：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和反省認(rèn)知知識(shí)。事實(shí)性知識(shí)即學(xué)生通曉一門學(xué)科或解決其中的問題所必須知道的基本要素；概念性知識(shí)是指能使各成分共同作用的較大結(jié)構(gòu)中的基本成分之間的關(guān)系；程序性知識(shí)是指研究方法和運(yùn)用技能、算法、技術(shù)和方法的標(biāo)準(zhǔn)；反省認(rèn)知知識(shí)是指一般認(rèn)知知識(shí)和有關(guān)自己的認(rèn)知的意識(shí)和知識(shí)[4]。聯(lián)系實(shí)際語文教學(xué)，以高中課文《故鄉(xiāng)》為例，這四類知識(shí)分別可以表述為：學(xué)生了解小說中人物的名稱和他們之間的客觀關(guān)系就是掌握了事實(shí)性知識(shí)；學(xué)生理解了小說中的重要概念，如封建社會(huì)、地主、短工等即掌握了概念性知識(shí)；學(xué)生能對(duì)小說中的情節(jié)做出相應(yīng)的思考，如思考迅哥兒和閏土的人物關(guān)系、思考作者想要抒發(fā)的思想情感等即掌握了程序性知識(shí)；最后，學(xué)生能將鑒賞《故鄉(xiāng)》的方法運(yùn)用到鑒賞其他小說上，可以說掌握了反省認(rèn)知知識(shí)。從事實(shí)性知識(shí)到反省認(rèn)知知識(shí)，知識(shí)的難度呈現(xiàn)出上升的趨勢(shì)，對(duì)學(xué)生的要求也逐步提高。相對(duì)于反省認(rèn)知知識(shí)來說，事實(shí)性知識(shí)是淺顯的，但不能說事實(shí)性知識(shí)就是次要的。因此，站在知識(shí)層次的角度上，由易到難、由淺及深的教學(xué)序列是十分有必要的。無論是人文學(xué)科還是自然科學(xué)學(xué)科，無論學(xué)生的自身起點(diǎn)如何，都必須強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的儲(chǔ)備。正如笛卡爾認(rèn)為：“從最簡單、最容易了解的知識(shí)出發(fā)，一點(diǎn)一滴地按程度提升到最復(fù)雜的知識(shí)，在那些彼此之間并不存在自然順序的事物中，也要假設(shè)有一種順序，哪怕是虛構(gòu)的順序。”[5]

但系統(tǒng)性不等同于“連續(xù)性”“直線性”[6]，后者是一種較為極端的看法。正如布魯納在認(rèn)識(shí)到學(xué)科系統(tǒng)的重要性的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)要“給予教材中的那些基本、普遍的觀念以中心地位”[2]，也就是教學(xué)活動(dòng)應(yīng)注意突出重點(diǎn)和難點(diǎn)。

三、教育心理學(xué)視域下循序漸進(jìn)教學(xué)原則的量力性指向

隨著現(xiàn)代心理學(xué)的不斷發(fā)展，教育心理學(xué)的內(nèi)容愈加豐富。從奧蘇伯爾的《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀》開始，教育研究者們注意到學(xué)校的科學(xué)文化知識(shí)學(xué)習(xí)與教學(xué)的基本心理學(xué)規(guī)律之間有著密不可分的聯(lián)系，越來越多的研究者將學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展作為制定教學(xué)序列的重要指標(biāo)之一?，F(xiàn)代教育理念認(rèn)為，教學(xué)不能只注重適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展，更要適當(dāng)?shù)刈咴趯W(xué)生發(fā)展的前面，起到促進(jìn)的作用。正如贊可夫力主高難度和高速度的教學(xué)方式，給學(xué)生布置分量較大的開放性、創(chuàng)造性作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的思維活動(dòng)。這也就是說，“學(xué)生的發(fā)展不僅有漸進(jìn)的一面，而且有跳躍的一面”[3]。遵循教材之“序”并非消極地適應(yīng)學(xué)生的接受能力，而是與教材保持適當(dāng)?shù)碾y度和速度距離，通過把握符合學(xué)生能力的“最近發(fā)展區(qū)”來調(diào)整教學(xué)分寸。

以學(xué)生的語文能力發(fā)展為例，從兒童入小學(xué)到高中，個(gè)體的語文能力會(huì)隨著年齡的增長而不斷發(fā)展。小學(xué)階段，語文課是學(xué)生學(xué)習(xí)書面語言的工具，掌握言語是學(xué)習(xí)一切科目的先決條件。在小學(xué)階段中，學(xué)生的思維和言語能力依次從出聲思維發(fā)展到過渡階段、無聲思維；進(jìn)入中學(xué)以后，隨著社會(huì)交往活動(dòng)的頻繁、范圍的擴(kuò)大和要求的提高，隨著各門課程知識(shí)類別的增加、技能訓(xùn)練的綜合化，學(xué)生的言語能力特別是書面言語能力獲得了較大的發(fā)展；而高中生的言語水平和思維品質(zhì)更是有大幅度的提高。從宏觀上看，學(xué)生在發(fā)展總體語文能力時(shí)，并不是以勻速直線形的運(yùn)動(dòng)軌跡進(jìn)步的，而是表現(xiàn)出波浪式的、螺旋型上升的趨勢(shì)。在曲折的上升空間里，學(xué)生的語文能力發(fā)展存在著若干“敏感期”（即“快速發(fā)展期”）和“低潮期”（即“停滯發(fā)展期”）[7]，這是由于學(xué)生生理與心理的成熟程度與言語能力發(fā)展程度不協(xié)調(diào)所致。以語文課程識(shí)字寫字教學(xué)為例，比較《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》[9]，可以發(fā)現(xiàn)新課標(biāo)注重為不同學(xué)段學(xué)生設(shè)置不同程度的學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)兼顧學(xué)生識(shí)字寫字能力的敏感期與低潮期。例如，第一學(xué)段注重引導(dǎo)學(xué)生的識(shí)字興趣，“喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動(dòng)識(shí)字的愿望”[8]；第二學(xué)段著重培養(yǎng)學(xué)生的識(shí)字習(xí)慣，“對(duì)學(xué)習(xí)漢字有濃厚的興趣，養(yǎng)成主動(dòng)識(shí)字的習(xí)慣”；第三學(xué)段要求學(xué)生“有較強(qiáng)的獨(dú)立識(shí)字能力”；第四學(xué)段強(qiáng)調(diào)學(xué)生運(yùn)用能力，“能熟練地使用字典、詞典獨(dú)立識(shí)字，會(huì)用多種檢字方法”[8]。從興趣出發(fā)，養(yǎng)成習(xí)慣，接著獲得一種能力，最后將其運(yùn)用，這是人類學(xué)習(xí)一項(xiàng)技能的普遍規(guī)律，新課標(biāo)正是遵循了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的序列性而制定教學(xué)目標(biāo)。

無論是學(xué)生語文能力發(fā)展規(guī)律還是敏感期、低潮期特征，都是基于一般和普遍情況得出的規(guī)律總結(jié)，而個(gè)體的發(fā)展往往因人而異；課程計(jì)劃也是按照一般和普遍的規(guī)律所制定的，在實(shí)際教學(xué)中，不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的情況往往會(huì)存在很大的差異。因此，教師必須在把握總體規(guī)律的情況下兼顧個(gè)體的獨(dú)特性，正如布魯納在得到大量的實(shí)例后指出的，“不存在對(duì)所有學(xué)習(xí)者都適用的一種教學(xué)程序”[10]。

傳統(tǒng)循序漸進(jìn)原則的主體——“序”和方式——“漸進(jìn)”正在受到現(xiàn)代教育研究者的質(zhì)疑，有研究者提出要將“循序漸進(jìn)原則”改為“循序躍進(jìn)原則”[6]，更有甚者直接漠視這項(xiàng)教學(xué)原則。事實(shí)上，該改變的不是循序漸進(jìn)原則的名稱，而是教育研究者的觀念。新時(shí)代下的循序漸進(jìn)原則需要用新的眼光去看待，從學(xué)習(xí)分類的角度思考循序漸進(jìn)原則的系統(tǒng)性指向，以教育心理學(xué)的視域考察循序漸進(jìn)原則的量力性指向，就會(huì)發(fā)現(xiàn)循序漸進(jìn)原則是一項(xiàng)內(nèi)涵豐富、與時(shí)俱進(jìn)的關(guān)鍵教學(xué)原則。

參考文獻(xiàn)

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[9] 中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[S]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2009.

[10] 楊小微. 現(xiàn)代教學(xué)論[M].太原：山西教育出版社，2004.

[作者：肖曉燕（1976-），女，山東煙臺(tái)人，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，博士，碩士生導(dǎo)師；趙津蕾（1994-），女，福建福州人，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 楊 子】endprint