姚晶晶

[摘 要]要實(shí)現(xiàn)“促進(jìn)兒童多元發(fā)展”這一核心目標(biāo)，創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體是一種較好的教學(xué)模式。通過學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建，構(gòu)建多元的學(xué)習(xí)形態(tài)，促進(jìn)學(xué)生自由和自主的發(fā)展，這對(duì)于傳統(tǒng)課堂和教學(xué)無疑是一次全方位的變革。在實(shí)踐層面，可以采取多元表征、多元交流、多元評(píng)價(jià)等方式，讓學(xué)生在與內(nèi)容的“共同體”中觸及知識(shí)本質(zhì)，在與同伴的“共同體”中激活思維靈性，在與教師的“共同體”中催生發(fā)展動(dòng)力。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)共同體；多元表征；多元交流；多元評(píng)價(jià)

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）32-0001-04

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，大都聚焦于“教”的展開：如何設(shè)計(jì)教學(xué)的亮點(diǎn)，如何讓教學(xué)環(huán)節(jié)之間的銜接更加巧妙，如何制作精美的課件，如何錘煉優(yōu)美的語言，等等，一切目標(biāo)均指向于打造精致唯美的課堂。而學(xué)生，只是教師完成教學(xué)任務(wù)的配合者而已。

很顯然，這充滿了濃郁的“設(shè)計(jì)感”的教學(xué)，只能稱之為“教”，并非真正意義上的“學(xué)”。因?yàn)?，它未能面向每一個(gè)學(xué)生的“學(xué)習(xí)”。應(yīng)當(dāng)說，“上課”是以成全每一個(gè)學(xué)生的“學(xué)習(xí)”為目的的。教師的責(zé)任，應(yīng)當(dāng)從關(guān)注“上課”本身而轉(zhuǎn)向直面關(guān)鍵的“學(xué)習(xí)”，這恐怕也是當(dāng)下教育界人士的共識(shí)。在課堂中要想讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)，就必須在教師、學(xué)生和內(nèi)容之間創(chuàng)建一個(gè)良性發(fā)展的“學(xué)習(xí)共同體”。

何謂“學(xué)習(xí)共同體”？誠(chéng)如日本學(xué)者佐藤學(xué)教授在其著作中所論述的，它是由每個(gè)個(gè)體的互動(dòng)所形成的意義鏈和關(guān)系鏈構(gòu)成的。教師與學(xué)生之間、教材與學(xué)生之間、教材的語言之間、兒童與兒童之間以及今天的兒童與昨天的兒童之間的關(guān)系如同織物一樣交織在一起。用通俗易懂的方式來解讀這個(gè)定義，也就是學(xué)生、教師、教材等多種教學(xué)元素相互之間發(fā)生各種有意義的聯(lián)系，彼此成為一個(gè)整體，共同完成真正意義上的“學(xué)習(xí)”。

細(xì)細(xì)品味這段話，便可知道，創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”，較之以往的教學(xué)行為，有著一些明顯的優(yōu)勢(shì)：其一，“走向互動(dòng)”，改變了“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”單一的教學(xué)模式，師生與生生之間形成串聯(lián)與并聯(lián)共存的立體式互動(dòng)；其二，“走向開放”，創(chuàng)設(shè)更為廣闊的學(xué)習(xí)空間，以有價(jià)值的學(xué)習(xí)素材和具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容（大問題的結(jié)構(gòu)模式），支持學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正的自主學(xué)習(xí)；其三，“走向深刻”，擺脫教學(xué)表面化的淺顯與低效，更加趨向于實(shí)質(zhì)性發(fā)展。綜上，關(guān)聯(lián)、交織、推進(jìn)成為課堂的主旋律。

那么，對(duì)于教學(xué)實(shí)踐而言，究竟怎樣才能讓“學(xué)習(xí)共同體”在課堂教學(xué)中，以及在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中落地生根，使得學(xué)生的核心素養(yǎng)得到自然生長(zhǎng)呢？這是當(dāng)下每一位致力于教學(xué)變革的教育者都需要思考和探索的問題。筆者認(rèn)為，創(chuàng)建并合理實(shí)施“學(xué)習(xí)共同體”的過程，也就是學(xué)生多元化能力并行發(fā)展的過程，兩者相互依存，相互滲透。

一、 多元表征：讓學(xué)生在與內(nèi)容的“共同體”中觸及知識(shí)本質(zhì)

美國(guó)著名教育心理學(xué)家布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)主要有三種表征：動(dòng)作表征、形象表征和符號(hào)表征。如果站在數(shù)學(xué)學(xué)科的視角，則可以將其細(xì)分為形式化表征、動(dòng)作化表征、圖像化表征以及語言化表征等。對(duì)應(yīng)于兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)來說，則是學(xué)會(huì)對(duì)于同一事物，科學(xué)合理地使用多種不同的方式來加以說明和描述，在各種豐富的理解中達(dá)到掌握知識(shí)本質(zhì)的目的。

以二年級(jí)上冊(cè)的“9的乘法口訣”為例。傳統(tǒng)的乘法口訣教學(xué)，一般從乘法運(yùn)算的意義出發(fā)，先結(jié)合“幾個(gè)幾”的含義編寫出每句的口訣，再進(jìn)行形式上的延伸和拓展。這樣的教學(xué)，固然能夠讓學(xué)生扎實(shí)掌握技能，但容易導(dǎo)致學(xué)生“知其然而不知其所以然”，學(xué)生所獲得的，無非是將乘法口訣作為運(yùn)算的一種已知結(jié)果，教學(xué)也就僅限于“知識(shí)與技能”層面。不少學(xué)生在正式學(xué)習(xí)開始之前就已經(jīng)能夠較為熟練地背誦全部的乘法口訣表，因此，即使在課堂上花費(fèi)了數(shù)月時(shí)間，從“一一得一”學(xué)到“九九八十一”，學(xué)生的頭腦中所留下的也只是從口訣到“幾個(gè)幾”，再到乘除法算式，這樣單一化的思維表征。

如果從“共同體”的視角出發(fā)，著眼于學(xué)生多元化的能力發(fā)展，則會(huì)讓教學(xué)視野變得更加開闊。乘法口訣屬于陳述性知識(shí)，因此很多教師一直把這部分內(nèi)容作為制訂知識(shí)與技能目標(biāo)的落腳點(diǎn)，這樣就很難找到培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生多元化能力的突破點(diǎn)。學(xué)習(xí)貴在激疑，“學(xué)習(xí)共同體”模式下的學(xué)習(xí)，需要教師了解學(xué)生的現(xiàn)實(shí)學(xué)情，把學(xué)生認(rèn)為十分簡(jiǎn)單，并已熟練掌握的東西變得深刻起來，為他們提供所需要的具有“沖刺與挑戰(zhàn)”性的學(xué)習(xí)內(nèi)容?；谶@樣的思考，本課以“挑戰(zhàn)性”問題為載體，由靜態(tài)的“編口訣”的單一行為變?yōu)轵?yàn)證或探索口訣的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)過程，從而為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，構(gòu)筑發(fā)展平臺(tái)，提供發(fā)展空間。

例如，創(chuàng)設(shè)沖突，引發(fā)“不平衡”：小明不相信“六九五十四”這句口訣，你有什么方法能讓他相信？

這樣的一個(gè)問題，改變了以往教學(xué)口訣時(shí)平面化處理的方式，以獨(dú)特的“激疑”攪動(dòng)了課堂的“一池春水”，學(xué)生的思維由“編口訣”時(shí)的潛伏狀態(tài)進(jìn)而轉(zhuǎn)入“驗(yàn)證推理”的活躍狀態(tài)。更為重要的是，它實(shí)現(xiàn)了真正意義上的從“教”走向“學(xué)”，這為“學(xué)習(xí)共同體”的創(chuàng)建與發(fā)展提供了極為開放而自主的空間，引發(fā)學(xué)生放飛思維，自由地聯(lián)想，使學(xué)生得到形式各異、豐富多彩的生成性學(xué)習(xí)資源。

方式一：加法和減法，多元化的運(yùn)算意義的表征。

生1：用6個(gè)9相加，9+9+9+9+9+9=54。

生2：9個(gè)6相加，6+6+6+6+6+6+6+6+6=54。

生3：用54連續(xù)減6，54-6-6-6-6-6-6-6-6-6=0。

“一石激起千層浪”，學(xué)生不再局限于形式，而是從問題的本質(zhì)出發(fā)，在順向思維與逆向思維之間進(jìn)行質(zhì)疑、論理，實(shí)現(xiàn)了與教學(xué)內(nèi)容的有效對(duì)話。這種對(duì)于相同問題的不同比較方式，既暗合了辯證性的思考方法，又體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)共同體”的開放空間之下的“和而不同”。

方式二：直觀圖和線段圖，多元化的圖像表征。endprint

小學(xué)數(shù)學(xué)圖像既有散狀分布的“堆圖”，也有密集排列的“矩形圖”，甚至還有半直觀半抽象的“線段圖”……用直觀形象的圖像來表達(dá)對(duì)口訣的理解非常符合低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，能折射出不同個(gè)體對(duì)于口訣意義的豐富理解，由此傳遞出學(xué)生無聲、內(nèi)隱、獨(dú)特的數(shù)學(xué)語言（既存在差異，又實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)），在各自的學(xué)習(xí)訴求中促進(jìn)不同層次學(xué)生思維水平的提升，大大豐富了學(xué)生的幾何直觀能力。

方式三：口訣的推理過程，多元化的符號(hào)表征。

從口訣的學(xué)習(xí)延伸到推理能力的發(fā)展，這無疑能夠發(fā)展學(xué)生活躍而又深刻的數(shù)學(xué)思想。如，“9×6”還可以分解為4個(gè)9加2個(gè)9，或3個(gè)9加3個(gè)9……一方面，這種蘊(yùn)含著乘法分配律的滲透和體驗(yàn)的多元化思維方式，在學(xué)生今后的學(xué)習(xí)中將會(huì)發(fā)揮積極的遷移作用。另一方面，從心理學(xué)的角度出發(fā)，學(xué)生的學(xué)習(xí)已實(shí)現(xiàn)了由理解通向記憶的高級(jí)認(rèn)知，由此留給學(xué)生的是“帶得走”的能力。

從學(xué)生多樣化的思考結(jié)論中能深刻感受到他們正以個(gè)性化的表達(dá)方式相互學(xué)習(xí)，相互融合，彼此碰撞，豐富著自身的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，表達(dá)著對(duì)發(fā)展多元表征能力的一致訴求。事實(shí)證明，只有對(duì)相同事物運(yùn)用多種不同的方式進(jìn)行表征，方可達(dá)到對(duì)事物本質(zhì)的深刻理解。顯然，未來的學(xué)習(xí)，需要走向多元表征。

二、多元交流：讓學(xué)生在與同伴的“共同體”中激活思維靈性

創(chuàng)建有效的“學(xué)習(xí)共同體”，其中最顯著的特點(diǎn)便是建立一種既有深度，又有廣度，彼此之間充滿關(guān)聯(lián)與交織的發(fā)言鏈，即形成真正的對(duì)話語境。一言以蔽之，可稱之為“多元交流”。

需要指出的是，關(guān)于多元交流，有別于一般課堂上“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”的線性對(duì)話模式。時(shí)?？梢钥吹秸n堂上學(xué)生的發(fā)言十分積極，但聽下來還是教師的“獨(dú)白”，這是一種浮于表面的交流。而“學(xué)習(xí)共同體”所要實(shí)現(xiàn)的則是，有意識(shí)、有目的地引導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)維度對(duì)發(fā)言加以關(guān)注：一是該發(fā)言與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)；二是該發(fā)言與其他學(xué)生發(fā)言的關(guān)聯(lián)；三是該發(fā)言與先前發(fā)言的關(guān)聯(lián)。

在學(xué)生的交流過程中，教師最關(guān)注的是若干發(fā)言間的聯(lián)系。若干發(fā)言之中，究竟何為表面化的形式交流，何為實(shí)質(zhì)性的多元交流，雖無固定規(guī)則，卻也能從學(xué)生的發(fā)言中進(jìn)行合理的分析和診斷。試舉兩個(gè)教學(xué)實(shí)例加以說明。

比如，教學(xué)“9的乘法口訣”時(shí)，在概括出九句乘法口訣之后，讓學(xué)生尋找和發(fā)現(xiàn)9的乘法口訣中藏著哪些有趣的規(guī)律。

生1：我發(fā)現(xiàn)了一九、二九、三九……九九，第一個(gè)乘數(shù)都是每次增加一，第二個(gè)乘數(shù)不變。誰還有補(bǔ)充？

生2：我發(fā)現(xiàn)了它們的計(jì)算結(jié)果依次多9，你們同意嗎？誰還有不同的發(fā)現(xiàn)？

生3：我還發(fā)現(xiàn)了得數(shù)的個(gè)位上的數(shù)在減少。

……

生1：我還有話說。第二個(gè)數(shù)都是九。

應(yīng)當(dāng)說，這段發(fā)言內(nèi)容，對(duì)于三個(gè)維度方面的關(guān)聯(lián)性考量都有所涉及：首先，每個(gè)學(xué)生都能緊密圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容闡述自己的發(fā)現(xiàn)，其間并無不相關(guān)的發(fā)言；其次，每個(gè)學(xué)生在發(fā)言的同時(shí)，也會(huì)考慮自己的發(fā)言是否能夠得到其他同學(xué)的認(rèn)同，體現(xiàn)了同其他同學(xué)發(fā)言的關(guān)聯(lián)；再次，生1在首次回答完之后，還覺得有補(bǔ)充的內(nèi)容，即對(duì)先前的回答所有回應(yīng)。那么，這樣的交流是否就算詮釋了多元交流的本質(zhì)呢？

筆者認(rèn)為，這段交流內(nèi)容，只是達(dá)到了形式上的聯(lián)系，內(nèi)在依然缺乏應(yīng)有的關(guān)聯(lián)。不難發(fā)現(xiàn)，每個(gè)學(xué)生在發(fā)言時(shí)，只負(fù)責(zé)回答自己的發(fā)現(xiàn)，但并未把自己的發(fā)現(xiàn)和其他學(xué)生的發(fā)現(xiàn)建立邏輯上的關(guān)聯(lián)。很顯然，這幾個(gè)學(xué)生的發(fā)言當(dāng)中都隱藏著這樣的聯(lián)系——口訣中每個(gè)數(shù)字的變化，其實(shí)都是和9的增加與減少直接關(guān)聯(lián)的，但是學(xué)生大多只能看到“現(xiàn)象”而未能窺見不同規(guī)律背后的共同本質(zhì)。對(duì)于最后補(bǔ)充意見的生1來說，他的認(rèn)識(shí)較之前的認(rèn)識(shí)并沒有遞進(jìn)性的發(fā)展，他的補(bǔ)充只是說了他之前沒有說完的內(nèi)容，是一種“續(xù)接”，并非是從他人的發(fā)言中得到啟發(fā)后產(chǎn)生的新認(rèn)識(shí)。可見，學(xué)生最初的與最后的發(fā)言之間并沒有多少質(zhì)的差異，這個(gè)水平層次屬于多元交流的初級(jí)水平。

當(dāng)然，如果教師能夠關(guān)注并且有意識(shí)地提醒學(xué)生注意彼此發(fā)言中的聯(lián)系，那么或許可以期待著類似于這樣的表達(dá)：“聽了某某同學(xué)的發(fā)言，我想到……”，由他人的發(fā)言為媒介生發(fā)出來的對(duì)話，可以引發(fā)學(xué)生對(duì)規(guī)律現(xiàn)象的進(jìn)一步思考，進(jìn)而達(dá)到多元交流的高級(jí)水平。

比如，對(duì)于“兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算”中的算式“53+28”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)單上盡可能用簡(jiǎn)潔的方式記錄自己的計(jì)算過程。

生1：我同意他的方法，我覺得他的方法和我的方法有相同的地方，我們都從53里面拿出來一個(gè)2和另一個(gè)加數(shù)湊成10，只不過我的是2+8=10，而他的是2+28=30。

生2：我還有補(bǔ)充，我的方法是把53看成50，把28看成30，雖然和你們有點(diǎn)不一樣，但是我們都用了湊十法，這樣計(jì)算比較方便。

生3：我的方法和你們的都不一樣，我是先算3+8=11，再算50+20=70，用11+70=81。我想這個(gè)方法可能是大部分同學(xué)都能想到的方法，也是我們?cè)谡n本上經(jīng)常見到的方法。

從以上學(xué)生的交流中可以看出，學(xué)生思考問題已經(jīng)具備較高的水準(zhǔn)，既關(guān)注到方法之間的相同點(diǎn)，又能從不同之處入手對(duì)方法進(jìn)行優(yōu)化，已經(jīng)能夠整體看待問題。相較于上一段發(fā)言，這段交流過程在三個(gè)維度的關(guān)聯(lián)上則具有更加密切的交織性，生生之間呈現(xiàn)多元且精準(zhǔn)的思考模式，在思維的聚合與發(fā)散之間切換自如，因而也就形成了較為成熟的“發(fā)言鏈”體系。

多元交流方式的形成，除了需要學(xué)生個(gè)體具備較強(qiáng)的思考能力、完善的表達(dá)能力和信息的關(guān)聯(lián)能力之外，還有一個(gè)重要因素不可忽視，即打通學(xué)生與學(xué)生之間語言模式的準(zhǔn)確理解，形成暢通的信息傳遞通道。這在很大程度上取決于“學(xué)習(xí)共同體”之間是否有良好的傾聽習(xí)慣和理解能力。

從以上課堂實(shí)例中可以清楚地看到，多元交流其本質(zhì)是一種“聯(lián)系鏈”，一種以“合作學(xué)習(xí)”為模型的學(xué)習(xí)展開形式。這種交流的過程實(shí)質(zhì)是以學(xué)生為主體的過程，是學(xué)生和自己、與他人的“經(jīng)歷”互動(dòng)的過程。這種互動(dòng)、悟?qū)Σ皇呛?jiǎn)單的告訴和單向的灌輸，而是師生之間、生生之間有意義的對(duì)話與分享。多元交流的最終目的是，讓學(xué)生從習(xí)慣性的應(yīng)答思維中跳脫出來，使他們更多地經(jīng)歷闡述性學(xué)習(xí)、“把知道的東西說出來”的展示性學(xué)習(xí)等“高級(jí)學(xué)習(xí)”。這些，恰是學(xué)生成長(zhǎng)所必需的。endprint

三、多元評(píng)價(jià)：讓學(xué)生在與教師的“共同體”中催生發(fā)展動(dòng)力

著名評(píng)價(jià)專家斯塔費(fèi)爾比姆說：“評(píng)價(jià)，不在于證明，而在于改進(jìn)?！痹u(píng)價(jià)，不是識(shí)別偽劣產(chǎn)品，給產(chǎn)品質(zhì)量進(jìn)行鑒定，而是對(duì)生命活動(dòng)的意義進(jìn)行解讀，發(fā)現(xiàn)人的潛質(zhì)，促進(jìn)人的不斷發(fā)展。評(píng)價(jià)雙方所結(jié)成的關(guān)系不是人與物的關(guān)系，而是人與人的關(guān)系。評(píng)價(jià)活動(dòng)本質(zhì)上是評(píng)價(jià)雙方共同參與、雙向交流、彼此反思的過程。多元化的學(xué)習(xí)與交流，需要產(chǎn)生與之相對(duì)應(yīng)的多元評(píng)價(jià)方式，而評(píng)價(jià)方式的不斷完善，反過來也能促進(jìn)“學(xué)習(xí)共同體”的積極建構(gòu)與發(fā)展。

1. 在反思中實(shí)現(xiàn)自我評(píng)價(jià)

“學(xué)習(xí)共同體”模式下的學(xué)習(xí)，不僅注重多元化的表達(dá)與交流，階段性的自我反思也是其中重要的環(huán)節(jié)。站在整體觀察的角度，學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)不斷實(shí)施自我反思和自我修復(fù)的復(fù)雜過程。

可讓學(xué)生以每個(gè)單元的“典型易錯(cuò)題舉例”（如表1）來達(dá)到對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的階段性反思，從錯(cuò)誤中強(qiáng)化認(rèn)識(shí)，厘清概念，把握核心問題，以減少類似錯(cuò)誤多次、重復(fù)的發(fā)生。有條件者，可組織學(xué)生集體交流“典型錯(cuò)誤”，使每個(gè)學(xué)生從避免自身的一個(gè)錯(cuò)誤擴(kuò)展為避免更多錯(cuò)誤的發(fā)生，主要以提醒、強(qiáng)化、修正的方式來反思學(xué)習(xí)，并對(duì)自我學(xué)習(xí)和他人學(xué)習(xí)進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)價(jià)。對(duì)于學(xué)生而言，這也是一種重要的學(xué)習(xí)能力。

2. 在課堂觀察中實(shí)施多維評(píng)價(jià)

測(cè)評(píng)以提升發(fā)展多元能力為目標(biāo)，要提升“學(xué)習(xí)共同體”的實(shí)施效果，需要建立一套行之有效的科學(xué)化的測(cè)評(píng)方法。作為評(píng)價(jià)的切入口，課堂觀察無疑是一條有效的途徑。如果說培養(yǎng)多元表征能力與發(fā)展多元交流能力是創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”的過程性行為，那么針對(duì)以上過程性行為所進(jìn)行的課堂觀察則是“學(xué)習(xí)共同體”的最終評(píng)價(jià)結(jié)果。基于對(duì) 多元交流和多元表征的不斷實(shí)踐與研究，筆者經(jīng)過多次實(shí)驗(yàn)和調(diào)整，研制了一份為“學(xué)習(xí)共同體”的具體實(shí)施而量身定制的評(píng)價(jià)表（如表2）。

從評(píng)價(jià)的對(duì)象來看，既有對(duì)學(xué)生個(gè)體的觀察，也有對(duì)小組及全班的大范圍的覆蓋性研究。從評(píng)價(jià)的內(nèi)容上看，“交流內(nèi)容”為不同層次的學(xué)生、不同小組的群體組織提供了真實(shí)反映學(xué)情的機(jī)會(huì)，呈現(xiàn)不同發(fā)展水平之間的差異性狀態(tài)，為后續(xù)的深入研究提供了可能性；“交流方式”為多元交流的充分開展提供了各種形式上的有力支持；“交流水平”則關(guān)注對(duì)發(fā)言的現(xiàn)象與本質(zhì)的理解，考量學(xué)生的思維模式是處于單一抑或多元的狀態(tài)；“發(fā)言鏈”能夠反映一個(gè)班級(jí)學(xué)生的整體交流水平是否到達(dá)高級(jí)水平?？梢哉f，這是一份涵蓋多元能力發(fā)展，指向性明確，標(biāo)準(zhǔn)客觀而科學(xué)的評(píng)價(jià)單，對(duì)于推進(jìn)“學(xué)習(xí)共同體”的發(fā)展，具有積極的借鑒作用。

當(dāng)下，數(shù)學(xué)教育正全面步入“核心素養(yǎng)”階段，從當(dāng)前學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況看，創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”，促進(jìn)學(xué)生多元能力的發(fā)展是對(duì)課堂轉(zhuǎn)型、學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型的呼喚，也帶給我們新的思考。在這種理論思潮的引領(lǐng)下，我們需要改變的不只是學(xué)習(xí)的素材、學(xué)習(xí)的方式，還有思維的模式，由此生發(fā)出更加多元的綜合性培養(yǎng)目標(biāo)：學(xué)科能力、關(guān)鍵能力、必備品格……這必將是適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)多元化發(fā)展的新型學(xué)習(xí)模式。

（責(zé)編 金 鈴）endprint