顧倩雯+王國(guó)均

【摘要】關(guān)注“細(xì)讀”教學(xué)的研究是美國(guó)母語(yǔ)閱讀教學(xué)的研究重點(diǎn)之一。閱讀教學(xué)中運(yùn)用細(xì)讀法有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與問(wèn)題意識(shí)，也有利于開(kāi)展合作探究，與我國(guó)義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)是非常契合的。本文將對(duì)美國(guó)母語(yǔ)閱讀教學(xué)的細(xì)讀法展開(kāi)具體的介紹和點(diǎn)評(píng)，并結(jié)合美國(guó)版初中文學(xué)教材馬丁·路德·金的《我有一個(gè)夢(mèng)想》相關(guān)片段進(jìn)行舉例論證，以期對(duì)當(dāng)前義務(wù)教育高年段的語(yǔ)文閱讀教學(xué)有所借鑒和啟迪。

【關(guān)鍵詞】美國(guó)母語(yǔ)；細(xì)讀；讀寫(xiě)教學(xué)；批判性思維

【中圖分類(lèi)號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

2000年，教育部在《九年義務(wù)教育全日制語(yǔ)文教學(xué)大綱》（試用修訂版）中提出要結(jié)合課文的閱讀，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)精讀，培養(yǎng)他們初步搜集和處理信息的能力，其中就已提及“精讀”二字；在2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）中明確提出要加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀，同時(shí)也要重視學(xué)生探究性閱讀的能力，提倡多角度閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀反思與批判的能力，再次對(duì)“精讀”做出了要求；在2011年頒布的《義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中增加了對(duì)說(shuō)明性文章的閱讀，要求學(xué)生能把握文本基本觀點(diǎn)與主要信息，更是對(duì)學(xué)生閱讀能力提出了更好的要求。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)常常離開(kāi)文本，只注重主題思想與藝術(shù)技巧等的分析。因此在2011年頒布的《義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，刪去了對(duì)“文體”的把握，同時(shí)強(qiáng)調(diào)要避免遠(yuǎn)離文本進(jìn)行過(guò)度發(fā)揮，教學(xué)要以對(duì)文本內(nèi)容的理解和把握為基礎(chǔ)。

美國(guó)母語(yǔ)教學(xué)一直重視學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，他們一直推崇學(xué)生做一名思考型的閱讀者，旨在通過(guò)閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。美國(guó)的CCR閱讀標(biāo)準(zhǔn)①也提出了英語(yǔ)閱讀要注重學(xué)生理解能力的培養(yǎng)、強(qiáng)調(diào)探究式的閱讀方式、提倡多角度的閱讀方法，這些與我國(guó)義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)閱讀教學(xué)所提出的要求是不謀而合的。美國(guó)母語(yǔ)閱讀教學(xué)所提倡的“細(xì)讀”法就非常契合美國(guó)的CCR閱讀標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于我國(guó)的閱讀教學(xué)也有一定的借鑒意義。美國(guó)版《我有一個(gè)夢(mèng)想》是金城出版社發(fā)行的，選自《美國(guó)讀本：全美著名中學(xué)文學(xué)教育名篇選讀》，是美國(guó)中學(xué)文學(xué)教材。另外我國(guó)語(yǔ)文出版社八年級(jí)下冊(cè)也編入了《我有一個(gè)夢(mèng)想》，兩個(gè)版本之間有一定的共通之處。因此，筆者以美國(guó)版《我有一個(gè)夢(mèng)想》的相關(guān)片段為中心，對(duì)美國(guó)初中 “細(xì)讀”教學(xué)法進(jìn)行介紹，就“細(xì)讀”教學(xué)法的實(shí)施步驟與反思建議兩部分展開(kāi)敘述與討論，以求對(duì)目前在義務(wù)教育高年段語(yǔ)文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維等其他各種能力有所借鑒與啟示。美國(guó)初中細(xì)讀法主要是分九大步驟展開(kāi)的，筆者對(duì)其介紹如下：

第一步：教師自身要先對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀

教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行細(xì)讀時(shí)，最初也是最重要的一步就是自身必須要對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀。我們要將文本中直接或者間接的細(xì)節(jié)提取出來(lái)，確定文本現(xiàn)如今的讀者群體以及作者的寫(xiě)作目的。接著我們把從文本中收集到的細(xì)節(jié)羅列出來(lái)，之后將其與學(xué)生的細(xì)節(jié)列表進(jìn)行對(duì)比，從而我們就可以通過(guò)細(xì)節(jié)閱讀提取足夠的細(xì)節(jié)。以馬丁·路德·金的《我有一個(gè)夢(mèng)想》為例，段落如下：

就有色公民而論，美國(guó)顯然沒(méi)有實(shí)踐她的諾言。美國(guó)沒(méi)有履行這項(xiàng)神圣的義務(wù)，只是給黑人開(kāi)了一張空頭支票，支票上蓋著“資金不足”的戳子后便退了回來(lái)。但是我們不相信正義的銀行已經(jīng)破產(chǎn)，我們不相信，在這個(gè)國(guó)家巨大的機(jī)會(huì)之庫(kù)里已沒(méi)有足夠的儲(chǔ)備。因此今天我們要求將支票兌現(xiàn)——這張支票將給予我們寶貴的自由和正義保障。

你可以從文本中找到以下細(xì)節(jié)（這個(gè)列表并不詳盡）：

演講的人是誰(shuí)？馬丁·路德·金，他是著名的美國(guó)黑人民權(quán)活動(dòng)家。文章寫(xiě)作目的是什么？為了說(shuō)服讀者黑人應(yīng)和白人一樣得到相應(yīng)權(quán)利。

文章中使用了哪些形象化的語(yǔ)言？在美國(guó)政府和它的公民們之間的銀行交易具有隱含的意義，例如文中所指的“支票”“銀行”等；另外馬丁·路德·金將美國(guó)擬人化，給予了它性別，文本中用“她”進(jìn)行稱(chēng)謂。

文章中使用了哪些修辭手法？路德·金引用憲法和獨(dú)立宣言的時(shí)候呼吁當(dāng)?shù)卣綄?duì)待黑人白人，同樣當(dāng)他暗示政府不能再拒絕他們最后承諾的時(shí)候也呼吁讀者要有正義感，也就是要求政府答應(yīng)把“支票”兌現(xiàn)。

第二步：決定如何呈現(xiàn)文本

教師要確定一個(gè)具體的方式來(lái)告訴學(xué)生閱讀時(shí)，文本是一個(gè)重要的考慮因素，我們不能脫離文本進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生也不能脫離文本進(jìn)行想象或者感悟，因此如何呈現(xiàn)文本也是重要的考慮因素。如果打算以紙張的形式呈現(xiàn)文本，那么就要提供給學(xué)生2—3倍的空間來(lái)做注釋。如果打算以計(jì)算機(jī)的形式呈現(xiàn)文本，那么就要考慮學(xué)生能否在電腦上進(jìn)行標(biāo)記或者他們是否需要紙張做注釋。

第三步：闡述細(xì)讀的目的

學(xué)生需要知道他們細(xì)讀的目的是什么，并且要了解我們需要他們通過(guò)文本找到哪些有用的信息。這個(gè)步驟有助于說(shuō)明泛讀和細(xì)讀之間的差別在哪里。美國(guó)教育大綱（Common Core State Standards，簡(jiǎn)稱(chēng)CCSS）對(duì)泛讀和細(xì)讀之間的區(qū)別作了明確闡述。在向?qū)W生闡述完細(xì)讀與泛讀兩者之間的區(qū)別后，讓學(xué)生用自己的話(huà)來(lái)說(shuō)明細(xì)讀的目標(biāo)是什么。這樣教師就可以從學(xué)生的回答中了解學(xué)生對(duì)“細(xì)讀”這種閱讀方法掌握了多少。以《我有一個(gè)夢(mèng)想》為例，教師可以通過(guò)分析文本的背景來(lái)增加學(xué)生對(duì)于文本的理解。接著，教師可以告知學(xué)生希望他們通過(guò)搜尋文本細(xì)節(jié)來(lái)明確以下問(wèn)題：文本演講了什么內(nèi)容、是誰(shuí)在演講、他為什么要演講、他想向哪些人演講。當(dāng)然，筆者認(rèn)為閱讀教學(xué)中任何分析都不能脫離文本，文本的背景固然重要，但是如果純粹將注意力放在文本背景、語(yǔ)言特色、修辭手法上，就會(huì)脫離文本，偏離教學(xué)目的。因此，2011年頒布的《義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中新增內(nèi)容提及在閱讀教學(xué)中為了幫助學(xué)生理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與文本有關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)，但是不能脫離語(yǔ)文運(yùn)用的實(shí)際去進(jìn)行“系統(tǒng)”的講授和操練。

第四步：引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)課文、閱讀課文

引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)課文，看看文本中的每一個(gè)標(biāo)題，提前了解下作者的生平，確定文本的形式（例如詩(shī)歌或者散文），接下來(lái)對(duì)文本展開(kāi)初步的閱讀。第一遍初步閱讀，主要是讓學(xué)生對(duì)文本的主體內(nèi)容進(jìn)行了解。接著引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行重復(fù)的閱讀，在第二遍閱讀過(guò)程中要仔細(xì)閱讀，加深對(duì)文本的理解，在第三遍閱讀時(shí)就要更前進(jìn)一層，去挖掘文本更深層次的內(nèi)容，進(jìn)行總結(jié)和提煉。以《我有一個(gè)夢(mèng)想》為例，學(xué)生需要能夠闡釋路德·金說(shuō)明了美國(guó)對(duì)非洲裔美國(guó)人的不公平之處。另外，學(xué)生需要了解文本中路德·金演說(shuō)的內(nèi)容只是他演講稿的一部分，但是教師可以在正式講述文本前給學(xué)生提供一些相關(guān)的背景知識(shí)。在學(xué)生進(jìn)行第二遍閱讀時(shí)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生做注釋以及做相關(guān)筆記。美國(guó)閱讀教學(xué)中非常重視做注釋這一環(huán)節(jié)。筆者認(rèn)為，做注釋的同時(shí)也是閱讀者在思考。在我國(guó)，很多學(xué)生閱讀時(shí)都是走馬觀花，只注重量的積累，而不注重質(zhì)的超越。做注釋在文本細(xì)讀中也是比較重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生可以將外在的信息與個(gè)人內(nèi)在的思考相融合，圍繞文本進(jìn)行批判性思維的訓(xùn)練。做注釋這個(gè)簡(jiǎn)單細(xì)小的環(huán)節(jié)能夠培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，針對(duì)文本細(xì)節(jié)展開(kāi)自我提問(wèn)，對(duì)文本展開(kāi)進(jìn)一步探究。2011年頒布的《義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中也強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文是門(mén)實(shí)踐性課程，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中去體會(huì)和把握，其中“問(wèn)題意識(shí)”“探究能力”也是新增加的關(guān)注點(diǎn)。因此，筆者認(rèn)為做注釋這一環(huán)節(jié)值得我們積極關(guān)注，將其融合于我們的閱讀教學(xué)中來(lái)。endprint

第五步：提供一個(gè)做注釋的方法

關(guān)于如何做注釋或者如何在文本上做標(biāo)記，教師需要給學(xué)生一個(gè)明確的指示。學(xué)生之后可以通過(guò)自我摸索對(duì)做注釋有一個(gè)自身的方法體系，但是最開(kāi)始的時(shí)候，教師提供給學(xué)生一個(gè)做注釋的方法，對(duì)學(xué)生而言是很有效果的。例如可以告訴學(xué)生在最重要的具體名詞下面進(jìn)行畫(huà)線(xiàn)標(biāo)記，將形容詞圈畫(huà)出來(lái)，給積極性動(dòng)詞畫(huà)個(gè)方框，并且在主題詞下面進(jìn)行三角形標(biāo)注。另外，也可以要求學(xué)生制作一個(gè)表格分別羅列出名詞、形容詞以及動(dòng)詞，并且把主題句摘抄出來(lái)。以《我有一個(gè)夢(mèng)想》為例，老師的教學(xué)指導(dǎo)可以有所不同?？梢宰寣W(xué)生在閱讀時(shí)對(duì)使用修辭手法的句子進(jìn)行畫(huà)線(xiàn)標(biāo)記，例如“今天美國(guó)顯然對(duì)她的有色公民拖欠著這張期票”，將具有隱喻性的詞匯圈畫(huà)出來(lái)，例如文本中的“支票”“銀行”，并且在一邊羅列出重要的細(xì)節(jié)。做注釋的方法多種多樣，圓圈圖、雙氣泡圖、樹(shù)狀圖、弧形圖、流程圖等都可以在做注釋這個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行運(yùn)用。通過(guò)做注釋?zhuān)梢詭椭鷮W(xué)生理清文本的邏輯結(jié)構(gòu)，理清文本中的敘述或者論證結(jié)構(gòu)。筆者認(rèn)為，思維導(dǎo)圖適合在做注釋的時(shí)候運(yùn)用，學(xué)生可以通過(guò)思維導(dǎo)圖建構(gòu)相關(guān)知識(shí)，形成批判性思維，同時(shí)教師也可以將其作為一種可視化的教學(xué)工具。另外，什么時(shí)候運(yùn)用做注釋這個(gè)方法，筆者認(rèn)為教師應(yīng)該因材施教，畢竟每個(gè)學(xué)生對(duì)于文本的把握能力不同，教師可以引導(dǎo)學(xué)生多去關(guān)注文本重難點(diǎn)。

第六步：提問(wèn)的問(wèn)題需要能夠評(píng)估學(xué)生的理解程度

由于我們是站在自身的角度閱讀文本的，所以我們應(yīng)該準(zhǔn)備好要提的問(wèn)題，這些問(wèn)題要能夠幫助學(xué)生從文本中提取細(xì)節(jié)。當(dāng)然我們提出的問(wèn)題要根據(jù)不同層次的學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)變，因?yàn)橥瑯右粋€(gè)問(wèn) 題，大學(xué)生也許能夠回答但是初中生是回答不了的。我們可以根據(jù)以下內(nèi)容進(jìn)行思考和提問(wèn)：哪些細(xì)節(jié)是作者為了讓讀者看看自己思考的成果？哪些細(xì)節(jié)是作者故意忽略的？作者的寫(xiě)作目的是什么？作者是否故意使用了一些具有說(shuō)服力的語(yǔ)言？具體在哪處？為什么文本中的這個(gè)角色會(huì)有這樣的行為？文本全文的感情基調(diào)是什么，你對(duì)此有何感悟？你認(rèn)為文本作者的讀者意識(shí)是什么？在這一步驟中，教師要引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題、思考問(wèn)題，最后解決問(wèn)題。對(duì)文本重復(fù)閱讀是細(xì)讀的重要特色，與重復(fù)閱讀相對(duì)應(yīng)，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀層次的加深，提出由淺入深的問(wèn)題。第一遍閱讀時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本中的內(nèi)容提問(wèn)，例如故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、事件、人物等；第二遍閱讀時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本的細(xì)節(jié)，提出一些辨析性的問(wèn)題，例如文本結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特色、修辭手法等；第三遍閱讀時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本背景，提出一些深層次的問(wèn)題，比如結(jié)合作者生平感悟文本的引申含義。

筆者認(rèn)為，閱讀教學(xué)不僅是教師純粹的灌輸，而是引導(dǎo)學(xué)生去思考與探究，這樣學(xué)生才能夠逐漸獲得獨(dú)立閱讀文本的能力，才能夠培養(yǎng)自身的批判性思維。目前眾多的閱讀教學(xué)都停留在文本的淺層次上，學(xué)生往往對(duì)于教師的講授一知半解，因此如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考是閱讀教學(xué)中非常重要的一步。而且引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生日后各種能力的發(fā)展都是有幫助的，也符合新課標(biāo)所要求的培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)能力。目前義務(wù)教育階段的學(xué)生往往過(guò)于追求課外閱讀量的積累，而忽視了質(zhì)的超越。教師會(huì)發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生往往閱讀了半天，卻對(duì)文本的內(nèi)容毫 無(wú)了解，此刻就需要教師引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，在閱讀中思考。

第七步：引導(dǎo)學(xué)生把文本中的細(xì)節(jié)聯(lián)系起來(lái)

根據(jù)不同學(xué)生的情況，設(shè)計(jì)不同的問(wèn)題，引導(dǎo)他們闡述從文本中提取出來(lái)的細(xì)節(jié)。他們可以向教師口頭陳述，也可以將細(xì)節(jié)羅列成一個(gè)清單。我們需要向?qū)W生強(qiáng)調(diào)不是提供一段文本的摘要，而是需要盡可能詳細(xì)地羅列出細(xì)節(jié)，這樣才算真正做到了細(xì)讀。在學(xué)生羅列出細(xì)節(jié)的清單后，可以與學(xué)生分享自己的細(xì)節(jié)清單，這樣師生就可以共同進(jìn)步。筆者認(rèn)為這是師生合作的一步，一個(gè)蘋(píng)果分給兩個(gè)人吃，一個(gè)人只有半個(gè)蘋(píng)果；一個(gè)思想分享給兩個(gè)人，就能變成兩個(gè)思想，甚至更多。這是分享的力量，根據(jù)學(xué)習(xí)金字塔理論，光聽(tīng)，掌握的知識(shí)是5%；同伴互助，掌握的知識(shí)是90%。這個(gè)步驟是學(xué)生進(jìn)行討論的好時(shí)機(jī)，師生之間或者學(xué)生之間可以討論彼此是如何走進(jìn)文本的，以及為什么每個(gè)人細(xì)節(jié)清單會(huì)有所不同。筆者認(rèn)為這一步驟中，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生再次理清文本的邏輯結(jié)構(gòu)。其中文本中的一些“信號(hào)”詞語(yǔ)很關(guān)鍵，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將它們找出來(lái)并進(jìn)行注釋。新、舊的義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)都提及要倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，2011年頒布的《義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中更是增加了“積極”二字，表明對(duì)這種學(xué)習(xí)方式的強(qiáng)烈倡導(dǎo)與鼓勵(lì)。因此，筆者認(rèn)為在閱讀教學(xué)中融入討論環(huán)節(jié)，加強(qiáng)師生互動(dòng)、生生合作是非常有必要而且契合語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

第八步：把細(xì)節(jié)分為“直接”和“間接”類(lèi)別

當(dāng)學(xué)生羅列出細(xì)節(jié)清單后，可以引導(dǎo)學(xué)生將細(xì)節(jié)分為直接的和間接的兩部分。細(xì)讀首先要將注意力集中在文本直接明確的細(xì)節(jié)上，這樣有利于學(xué)生推測(cè)更多的信息。另外，教師要引導(dǎo)學(xué)生區(qū)別自己所認(rèn)為的作者觀點(diǎn)和文本直接告訴讀者的作者觀點(diǎn)。以《我有一個(gè)夢(mèng)想》為例，文本中的直接細(xì)節(jié)是：美國(guó)對(duì)待黑人很不公平，這個(gè)國(guó)家是建立在自由意志和人類(lèi)與生俱來(lái)的權(quán)利之上的，并且演講者和聽(tīng)眾都要求在華盛頓特區(qū)改變對(duì)待黑人的態(tài)度。那么文本的間接細(xì)節(jié)是：路德·金是個(gè)有影響力的領(lǐng)導(dǎo)者，而且人們聽(tīng)了他的演講后期望美國(guó)能夠公平對(duì)待黑人。筆者認(rèn)為，閱讀教學(xué)中，教師也需要關(guān)注直接明確的細(xì)節(jié)，而不是脫離文本將自己認(rèn)為正確的觀點(diǎn)傳授給學(xué)生。

第九步：將細(xì)讀與其他教學(xué)環(huán)節(jié)相聯(lián)系

將細(xì)讀與其他環(huán)節(jié)相融合，例如將文本閱讀與學(xué)生的獨(dú)立寫(xiě)作相融合，這樣可以讓寫(xiě)作和閱讀變得更有意義。另外，給學(xué)生一個(gè)加入閱讀或者寫(xiě)作活動(dòng)的理由，而不僅通過(guò)考試來(lái)約束他們。以《我有一個(gè)夢(mèng)想》為例，學(xué)生可以通過(guò)以演講稿的形式來(lái)表達(dá)他們對(duì)生活中不公平現(xiàn)象的感悟，或者發(fā)表更獨(dú)特的見(jiàn)解，或者教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞路德·金的演講舉行一次辯論賽等?！拔谋炯?xì)讀”是閱讀教學(xué)方法中比較重要的一種，而且能夠鍛煉學(xué)生的批判性思維以及研究能力，其中比較重要的一個(gè)組成部分就是對(duì)文本的理解。盡管本文的重點(diǎn)是放在閱讀教學(xué)上面，但是學(xué)會(huì)了細(xì)讀法后，根據(jù)文本中的論點(diǎn)論據(jù)進(jìn)行寫(xiě)作，也是美國(guó)母語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)重大部分。寫(xiě)作教學(xué)其實(shí)和閱讀教學(xué)有相通之處，例如批判性思維。寫(xiě)作能力強(qiáng)的學(xué)生首先是能夠?qū)ξ谋净蛘咧髦加兄容^深刻的認(rèn)識(shí)，能夠運(yùn)用批判性思維進(jìn)行寫(xiě)作。我國(guó)2011年頒布的《義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中新增內(nèi)容中提及要重視寫(xiě)作教學(xué)與閱讀教學(xué)之間的聯(lián)系，善于將讀與寫(xiě)、說(shuō)與寫(xiě)有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)。因此，筆者認(rèn)為我國(guó)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)也應(yīng)該與寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行融合，而不是將兩者孤立開(kāi)來(lái)，也不能忽視兩者中的任何一方。

目前我國(guó)教育界實(shí)施的閱讀教學(xué)方法混亂，自發(fā)層面上的傾重記憶、苦口呆讀、輕視感悟、偏廢表達(dá)，摻和著那種以“忠”“孝”“悌”為核心，以接受綱常倫理為指向的蒙學(xué)教育目的，導(dǎo)致學(xué)生被不自覺(jué)地異化為“被思考”“被閱讀”“被接受”“被表達(dá)”。這樣的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀著實(shí)令人擔(dān)憂(yōu)。筆者認(rèn)為閱讀教學(xué)應(yīng)該關(guān)注文本，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)造性思維，而不是純粹地背誦記憶文本。美國(guó)母語(yǔ)閱讀教育的細(xì)讀法所提倡的學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、關(guān)注作者的讀者意識(shí)、做注釋等各個(gè)環(huán)節(jié)與步驟都值得我們思考與借鑒。另外，讀與寫(xiě)是連續(xù)的，不能分離，要把兩者聯(lián)系起來(lái)。我們通過(guò)美國(guó)閱讀教學(xué)的細(xì)讀法，可以認(rèn)識(shí)到我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)也應(yīng)該以讀為條件、寫(xiě)為目的，從輸入到輸出，保持完整的一個(gè)過(guò)程。因此，我們可以適當(dāng)借鑒美國(guó)母語(yǔ)閱讀教學(xué)的細(xì)讀法，從而更好地完善我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)。

注釋

①CCR（the College and Career Readiness anchor standards）標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)院和就業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)。

參考文獻(xiàn)

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作者簡(jiǎn)介：顧倩雯，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院研究生；王國(guó)均，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授。

（編輯：龍賢東）endprint