羅琪

摘 要：隨著教育界的學(xué)者和一線教師對(duì)課堂教學(xué)改革的不斷探索，教育生態(tài)學(xué)作為新興的教育學(xué)分支學(xué)科，引起了研究者的興趣。高等教育領(lǐng)域運(yùn)用教育生態(tài)學(xué)理論探討如何構(gòu)建生態(tài)課堂的研究日漸盛行。僅探討課堂教學(xué)如何做到生態(tài)化顯然是不夠的，教學(xué)評(píng)價(jià)方法的變革不可或缺。只有引入質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，與傳統(tǒng)的量化評(píng)價(jià)方法相結(jié)合，形成生態(tài)化的教學(xué)評(píng)價(jià)方法，才能保證高校生態(tài)課堂教學(xué)體系的完善，從而確保生態(tài)課堂的良性發(fā)展。

關(guān)鍵詞：生態(tài)課堂；質(zhì)性評(píng)價(jià)；高校

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2017）12-0044-04

近些年，教育生態(tài)學(xué)的微觀研究在我國(guó)日漸興起，主要體現(xiàn)在各學(xué)者將教育生態(tài)學(xué)的理論運(yùn)用于各種層次（從學(xué)前教育到高等教育）和各種類型（義務(wù)教育、職業(yè)教育、遠(yuǎn)程教育、特殊教育）的課堂教學(xué)研究。教育生態(tài)學(xué)的理論強(qiáng)調(diào)教育與環(huán)境的關(guān)系，其微觀方面的研究主要集中在課堂教學(xué)與課堂環(huán)境，乃至學(xué)校環(huán)境、教育環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的關(guān)系。盡管學(xué)者們研究的是不同教育層次或類型的課堂教學(xué)，但視角仍集中在分析各種不同環(huán)境對(duì)課堂主體的影響，然后根據(jù)生態(tài)學(xué)理論，對(duì)課堂教學(xué)模式進(jìn)行生態(tài)化改革，從而力圖消除傳統(tǒng)的課堂教學(xué)法存在的一些弊端。然而，僅僅是課堂教學(xué)法上的變革仍然是不夠的，如果對(duì)學(xué)生的評(píng)估方法不能改變過去的一元性的量化評(píng)價(jià)方式，會(huì)掣肘生態(tài)化教學(xué)方法的運(yùn)用，最終導(dǎo)致無(wú)法建立完善的生態(tài)課堂教學(xué)體系。因而，要保證生態(tài)課堂的可持續(xù)發(fā)展，還應(yīng)該對(duì)建立生態(tài)化的教學(xué)評(píng)估進(jìn)行研究，以形成完備的生態(tài)化教學(xué)體系。

一、關(guān)于生態(tài)課堂質(zhì)性評(píng)價(jià)的相關(guān)研究

（一）關(guān)于生態(tài)課堂的研究

教育生態(tài)學(xué)的研究可追溯至20世紀(jì)70年代，以美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長(zhǎng)克雷明（Gremin L A）為代表，他提出了“教育生態(tài)學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)。如果就“生態(tài)課堂”這一命題的研究來(lái)看，則可最早追溯至美國(guó)教育學(xué)家沃勒，他于1932年在其著作《教育社會(huì)學(xué)》中提出了“課堂生態(tài)學(xué)”這一概念。在1975年多爾和龐德則以《課堂生態(tài)學(xué)：對(duì)一個(gè)被忽視的教學(xué)研究維度的關(guān)注》為題，用生態(tài)學(xué)的方法撰文探索了課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。

我國(guó)對(duì)教學(xué)或者課堂的生態(tài)學(xué)研究則是從1996年田慧生的《教學(xué)環(huán)境論》開始的，該學(xué)者在書中探討了環(huán)境因子對(duì)教學(xué)的影響。2011年李森等出版的《課堂生態(tài)論：和諧與創(chuàng)造》對(duì)課堂生態(tài)的基本原理、理論構(gòu)建及實(shí)踐進(jìn)行了探索與分析[1]。2013年孫芙蓉的《課堂生態(tài)研究》則是以構(gòu)建課堂生態(tài)系統(tǒng)活力機(jī)制為目的進(jìn)行了課堂教學(xué)理論和實(shí)務(wù)的探索[2]。因此，教育生態(tài)學(xué)微觀方面的研究主要體現(xiàn)在運(yùn)用生態(tài)學(xué)的理論進(jìn)行課堂教學(xué)模式或者方法研究。就研究命題來(lái)看，多包含“教育生態(tài)學(xué)”和“課堂”這樣的關(guān)鍵詞，或者以“課堂”和“生態(tài)化”為關(guān)鍵詞，或者直接以“生態(tài)課堂”為題。應(yīng)用研究的教學(xué)領(lǐng)域包含了學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和高等教育。從中國(guó)知網(wǎng)所搜索到的內(nèi)容來(lái)看，以“教育生態(tài)學(xué)”和“課堂”為題的論文達(dá)499篇，于2003年開始（5篇），在2015年達(dá)到高峰（96篇）；以“課堂”和“生態(tài)化”為題的論文達(dá)400篇，從2001年開始（1篇），在2015年達(dá)到高峰（71篇）；以“生態(tài)課堂”為題的研究于2003年開始（3篇），逐漸增加，在2015年達(dá)到高峰（166篇）。雖然提法有所不同，但都是以教育生態(tài)學(xué)的理論為指導(dǎo)進(jìn)行課堂教學(xué)方面的分析。

（二）關(guān)于質(zhì)性評(píng)價(jià)的研究

教學(xué)評(píng)價(jià)一直是課堂教學(xué)不可或缺的一部分。它一般包括對(duì)教學(xué)過程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理等諸因素的全面評(píng)價(jià)，但主要是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況和教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)[3]。然而“教”的目的最終是為了滿足“學(xué)”，因此，教學(xué)評(píng)價(jià)中對(duì)“學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)一直是教學(xué)評(píng)價(jià)探討的重點(diǎn)。

在20世紀(jì)60年代前，量化評(píng)價(jià)占據(jù)著教學(xué)評(píng)價(jià)的主導(dǎo)地位，它以科學(xué)實(shí)證主義為基礎(chǔ)，以“工具理性”為價(jià)值取向，將評(píng)價(jià)對(duì)象與評(píng)價(jià)者分離，追求對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制。60年代以后，人們開始對(duì)量化評(píng)價(jià)的方式提出質(zhì)疑、反思，并由此產(chǎn)生了質(zhì)性評(píng)價(jià)，并于80年代盛行。質(zhì)性評(píng)價(jià)以“人文主義”、“自然主義”為基礎(chǔ)，以“實(shí)踐理性”和“解放理性”為價(jià)值取向，不再是對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的甄別、鑒定，而主要目的是為了溝通、促進(jìn)和發(fā)展。期間，有代表性的學(xué)者為古巴（Egon Guba）、杰克遜（Philip Jackson）等。國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于質(zhì)性評(píng)價(jià)的研究則以李雁冰、張華、胡中鋒為代表。

對(duì)于質(zhì)性評(píng)價(jià)的定義，學(xué)者張華認(rèn)為“質(zhì)性評(píng)價(jià)方法就是力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)，以彰顯其中的意義，促進(jìn)理解”[4]。它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)手段是描述性的、解釋性的，而非冰冷的數(shù)字；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是多元的，評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象不是二元對(duì)立的，而是存在著互動(dòng)與理解；評(píng)價(jià)情境應(yīng)是自然的，貼近生活和教學(xué)本質(zhì)的。

（三）關(guān)于生態(tài)課堂質(zhì)性評(píng)價(jià)的研究

通過對(duì)維普網(wǎng)和中國(guó)知網(wǎng)的搜索，沒有找到以“生態(tài)課堂質(zhì)性評(píng)價(jià)”為題的論文。只有數(shù)篇關(guān)于生態(tài)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的文章，但均以討論對(duì)教師的評(píng)價(jià)方式為主，或者針對(duì)基礎(chǔ)教育進(jìn)行的課堂評(píng)價(jià)。唯一對(duì)生態(tài)課堂質(zhì)性評(píng)價(jià)進(jìn)行了較全面的理論研究的是西南大學(xué)的謝倩倩[5]，她在《生態(tài)課堂教學(xué)質(zhì)性評(píng)價(jià)研究》的學(xué)位論文中，探索了在生態(tài)課堂中采取教學(xué)質(zhì)性評(píng)價(jià)的必要性，并確立了生態(tài)課堂教學(xué)質(zhì)性評(píng)價(jià)的基本要求以及實(shí)施方式。

二、高校生態(tài)課堂的特點(diǎn)

對(duì)于生態(tài)課堂的定義，劉貴華認(rèn)為：“生態(tài)課堂是指為實(shí)現(xiàn)師生持續(xù)發(fā)展，在生態(tài)理念指導(dǎo)下建立的整體關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)平衡的課堂形態(tài)。”[6]生態(tài)學(xué)上聯(lián)系、共生、平衡、開放、發(fā)展等理念被引入課堂教育，強(qiáng)調(diào)課堂主體（師生）的可持續(xù)發(fā)展，以動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的角度來(lái)看待課堂，對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的意義進(jìn)行了拓展和延伸，使課堂教學(xué)不再囿于時(shí)間（45分鐘）和空間（課室）的限制。

高校生態(tài)課堂應(yīng)具備以下特點(diǎn)。endprint

（一）整體關(guān)聯(lián)性

從生態(tài)學(xué)的視角來(lái)分析課堂，首先是把課堂當(dāng)作一個(gè)完整的生態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)中的各個(gè)因素都是相互關(guān)聯(lián)、相互作用且相互依賴的一個(gè)有機(jī)整體。構(gòu)成這一系統(tǒng)的為主體因素即教師和學(xué)生，以及其他如課室環(huán)境、教材教具、課堂的氛圍等。主體與主體、主體與影響因素之間都存在不同程度的關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)可體現(xiàn)為相互的、競(jìng)爭(zhēng)的、發(fā)展的，影響有強(qiáng)有弱，但每一個(gè)因素都是不可忽視的。課室的容積、亮度、通風(fēng)、桌椅的排放影響課堂氛圍，教師的教學(xué)水平、教具的使用、精神狀態(tài)影響著學(xué)生的聽課態(tài)度，而學(xué)生的積極性、課堂參與程度、學(xué)習(xí)風(fēng)氣不但在學(xué)生主體內(nèi)部相互影響，同時(shí)又反作用于教師，影響著教師的教學(xué)態(tài)度。這是課堂內(nèi)部的生態(tài)關(guān)系。

此外課堂的存在并不是獨(dú)立的、封閉的，除了課堂內(nèi)部各主體和影響因素間存在整體關(guān)聯(lián)的特征，課堂還與教育環(huán)境、社會(huì)環(huán)境有著整體關(guān)聯(lián)的特征。課堂主體除了從屬于課堂這一微觀系統(tǒng)，同時(shí)還從屬于家庭、學(xué)校、社會(huì)等系統(tǒng)。而家庭通過家庭成員關(guān)系、學(xué)校通過教育理念和規(guī)章制度、社會(huì)通過主流價(jià)值觀和信息流動(dòng)等方式對(duì)課堂主體產(chǎn)生影響，而這些影響，作用于主體的思想意識(shí)，從而最終作用或體現(xiàn)于課堂。高校學(xué)生社會(huì)性較強(qiáng)，因此，對(duì)高校生態(tài)課堂的研究，還應(yīng)聯(lián)系其他微觀系統(tǒng)（家庭）、中觀系統(tǒng)（學(xué)校）和宏觀系統(tǒng)（社會(huì)）來(lái)分析，從而體現(xiàn)出生態(tài)課堂的整體關(guān)聯(lián)性。

（二）和諧共生性

作為生態(tài)課堂的主體，教師和學(xué)生之間是一種共生關(guān)系。這種共生狀態(tài)表現(xiàn)為：一方的存在狀態(tài)以另一方的存在狀態(tài)為條件和依托，一方存在狀況的變化直接或間接對(duì)另一方的存在狀況產(chǎn)生影響[7]。生態(tài)學(xué)的共生關(guān)系包含偏利共生和互利共生。偏利共生指的是一方的存在和發(fā)展以犧牲另一方的利益為條件，而互利共生則是指雙方的存在和發(fā)展均對(duì)另一方有利。生態(tài)課堂的師生關(guān)系應(yīng)是一種互利共生的關(guān)系。教師教學(xué)的價(jià)值體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的吸收和運(yùn)用以及學(xué)生的個(gè)體發(fā)展上，而學(xué)生個(gè)體的學(xué)業(yè)進(jìn)步和良性發(fā)展離不開教師的教學(xué)和教導(dǎo)。課堂不是教師一個(gè)人的舞臺(tái)，學(xué)生當(dāng)觀眾，而是師生共進(jìn)的生命場(chǎng)所。課堂師生教與學(xué)的態(tài)度、精神交流、思維碰撞都無(wú)一不是雙向的，若這種交流達(dá)到“共鳴”，碰撞生成新的“能量”，則整個(gè)課堂生態(tài)系統(tǒng)就體現(xiàn)出和諧共生的狀態(tài)，生機(jī)勃勃。

（三）開放性

生態(tài)課堂應(yīng)該是開放的，而不是封閉的。封閉的課堂易產(chǎn)生“花盆效應(yīng)”，即若生物離開了人為創(chuàng)造的良好的局部生態(tài)環(huán)境，便無(wú)法適應(yīng)。傳統(tǒng)的大學(xué)課堂易產(chǎn)生花盆效應(yīng)，導(dǎo)致大學(xué)生畢業(yè)后走向社會(huì)無(wú)法適應(yīng)。而生態(tài)課堂則強(qiáng)調(diào)開放性，它將課堂視為微觀生態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)時(shí)刻都與外部的各個(gè)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生著信息、物質(zhì)和能量的流動(dòng)，以不斷調(diào)整、更新，達(dá)到與外部保持高度的適應(yīng)。生態(tài)課堂的主體接收外部的信息或者能量，經(jīng)過過濾和選擇，將適合自身發(fā)展的以及適合課堂內(nèi)容的信息和能量進(jìn)行轉(zhuǎn)化，形成自我的更新、群體的演進(jìn)，從而完成這一環(huán)節(jié)上生命的進(jìn)步，最終走向社會(huì)。因而，系統(tǒng)的開放性保證了生物若離開這一系統(tǒng)，也能很好地適應(yīng)不同的生態(tài)環(huán)境。

（四）協(xié)同發(fā)展性

協(xié)同發(fā)展既是生態(tài)課堂的目標(biāo)，也是生態(tài)課堂的特征之一。課堂教學(xué)不是靜態(tài)的、短暫的，它的內(nèi)涵應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的、演進(jìn)的、發(fā)展的。教學(xué)內(nèi)容受制于45分鐘，但教學(xué)的影響和效果卻不會(huì)局限于這短短的45分鐘。所以，生態(tài)化的課堂，不僅強(qiáng)調(diào)課堂有限時(shí)間內(nèi)的教學(xué)生態(tài)，更重要的是探索生態(tài)教學(xué)效果的延展性，即生命個(gè)體的可持續(xù)、良性發(fā)展。但某一個(gè)或數(shù)個(gè)個(gè)體的突出表現(xiàn)并不能代替群體的良性發(fā)展，因此，生態(tài)課堂還應(yīng)具備群體協(xié)同發(fā)展性。在課堂上，教師應(yīng)尊重學(xué)生個(gè)體的差異性，不把學(xué)生視為“標(biāo)準(zhǔn)化”產(chǎn)品，因材施教，才不會(huì)顧此失彼，保證學(xué)生群體的協(xié)調(diào)和協(xié)同發(fā)展。同時(shí)，教師個(gè)體也在施教過程中不斷探索新的教學(xué)法，采取多樣化教學(xué)，從而發(fā)展了自身的教學(xué)能力，體現(xiàn)了課堂師生的協(xié)同發(fā)展。

三、質(zhì)性評(píng)價(jià)與生態(tài)課堂的適切性分析

（一）質(zhì)性評(píng)價(jià)的主體多元性切合了生態(tài)課堂整體性、和諧性的特點(diǎn)

生態(tài)課堂不是機(jī)械的、割裂的，教師和學(xué)生也不是二元對(duì)立的。它是整體關(guān)聯(lián)的一個(gè)完整的生態(tài)系統(tǒng)。系統(tǒng)中每一個(gè)生態(tài)因子都相互關(guān)聯(lián)、互相影響。而質(zhì)性評(píng)價(jià)也具備這一特征。它不會(huì)將評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象生硬割裂，而是主張?jiān)u價(jià)的多元性。教師、學(xué)生本人以及學(xué)生群體均可以成為評(píng)價(jià)主體。教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不是停留在甄選、鑒定的目標(biāo)上，而是幫助、指導(dǎo)和鼓勵(lì)為目的。而學(xué)生也可以進(jìn)行自我評(píng)價(jià)以及小組互評(píng)。因此每一個(gè)學(xué)生不僅要關(guān)注自己，而且還要關(guān)注他人，并與他人形成良好互動(dòng)，才能完成評(píng)價(jià)。因而切合了生態(tài)課堂整體性、和諧性這一特點(diǎn)。

（二）質(zhì)性評(píng)價(jià)注重評(píng)價(jià)對(duì)象的發(fā)展性，切合生態(tài)

課堂的發(fā)展觀

生態(tài)課堂是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的。它尊重生命個(gè)體，以促進(jìn)生命個(gè)體的良性發(fā)展為目標(biāo)，且這種發(fā)展是一個(gè)協(xié)同演進(jìn)的過程。生態(tài)課堂上不是僅僅關(guān)注少數(shù)“優(yōu)等生”，而是應(yīng)關(guān)心全體學(xué)生順應(yīng)自身的優(yōu)勢(shì)成長(zhǎng)、發(fā)展。質(zhì)性評(píng)價(jià)則正好切合了生態(tài)課堂的發(fā)展觀。質(zhì)性評(píng)價(jià)重視個(gè)體差異，評(píng)價(jià)方法多樣化，用描述性和解釋性的評(píng)價(jià)代替了單一的數(shù)據(jù)，使每一個(gè)學(xué)生的差別不再是分?jǐn)?shù)，而呈現(xiàn)出多樣化的特征。此外，質(zhì)性評(píng)價(jià)的功能也是在于理解、促進(jìn)，讓學(xué)生掌握更好的學(xué)習(xí)方法，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，最終達(dá)到自我發(fā)展的目標(biāo)。

（三）質(zhì)性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的情境性，切合了生態(tài)課堂開放性的特點(diǎn)

生態(tài)課堂不是封閉的，孤立的，它無(wú)時(shí)無(wú)刻不與外界環(huán)境產(chǎn)生信息、物質(zhì)與能量的交換。生態(tài)課堂的開放性使學(xué)生能夠適應(yīng)不同的、真實(shí)的情境，而不是只能“紙上談兵”，從而完成了從教學(xué)到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。而質(zhì)性評(píng)價(jià)正是強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的情境性，即學(xué)生在真實(shí)情境下運(yùn)用所學(xué)知識(shí)來(lái)分析問題、解決問題的能力。它是針對(duì)量化評(píng)價(jià)的一種反思，反對(duì)只進(jìn)行“標(biāo)準(zhǔn)化”的考試，因?yàn)檫@些標(biāo)準(zhǔn)化的考試都無(wú)法為學(xué)生創(chuàng)造出真實(shí)情境，而流于對(duì)“記憶力”的檢測(cè)。因此，質(zhì)性評(píng)價(jià)的方式，無(wú)疑更加符合生態(tài)課堂開放性的特征，采取此種評(píng)價(jià)方式將使生態(tài)課堂的構(gòu)建更加完善。endprint

四、高校生態(tài)課堂的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法

大學(xué)是實(shí)施高等教育的學(xué)校，它的受教育對(duì)象已是法律意義上的成年人，學(xué)生已完全擁有了獨(dú)立的能力、思維。因而，大學(xué)課堂應(yīng)有別于中小學(xué)，它應(yīng)是思想啟迪的場(chǎng)所、思維碰撞的空間和個(gè)性發(fā)展的平臺(tái)。生態(tài)化的課堂體現(xiàn)了教學(xué)模式的多樣性、教學(xué)的情景性和應(yīng)用性，能夠有效改善大學(xué)課堂教學(xué)存在的一些弊端。但如果沒有建立相應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，會(huì)削弱生態(tài)化教學(xué)的效用，從而逐漸使課堂教學(xué)回歸傳統(tǒng)的“一言堂”的模式。高校生態(tài)課堂可以運(yùn)用以下質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。

（一）觀察法

觀察法是生態(tài)課堂質(zhì)性評(píng)價(jià)中最基本、最常用的方法之一。它是評(píng)價(jià)者在課堂的真實(shí)情境中，通過各種課堂活動(dòng)，對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的言行進(jìn)行觀察，從而對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。觀察法也可貫穿于其他質(zhì)性評(píng)價(jià)方法中。在生態(tài)課堂上，教師通過多種形式的教學(xué)方法，引領(lǐng)學(xué)生積極參與課堂，并對(duì)其言語(yǔ)、行為和觀點(diǎn)進(jìn)行觀察和記錄，成為評(píng)價(jià)學(xué)生的資料。觀察法的優(yōu)點(diǎn)在于可持續(xù)多次觀察，不同的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生展示出了不同的特點(diǎn)，且是在真實(shí)的情境下學(xué)生自然的表現(xiàn)行為，因而收集的資料具有真實(shí)性、多樣性和全面性。觀察法的不足在于，由于評(píng)價(jià)者本身也是生態(tài)課堂教學(xué)的參與者，因此對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象可能會(huì)形成一定的主觀態(tài)度或者看法，從而有一定程度的主觀性。

（二）訪談法

訪談法是教育科學(xué)研究的一種基本方法，它是指兩個(gè)人（有時(shí)包括更多人）之間有目的的談話，由其中一個(gè)人（研究者）引導(dǎo)，搜集對(duì)方（研究對(duì)象）的語(yǔ)言資料，以此了解研究對(duì)象如何解釋他們的世界[8]。訪談法主要用于生態(tài)課堂教學(xué)的期中階段，通過訪談?wù)咴O(shè)定一些具體與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法相關(guān)的問題，被訪談?wù)吒鶕?jù)問題進(jìn)行回答，闡述自己的看法。訪談?wù)哌M(jìn)行記錄，形成評(píng)價(jià)被訪談?wù)叩馁Y料。訪談法的優(yōu)點(diǎn)在于：第一，加強(qiáng)了生態(tài)課堂師生互動(dòng)性、共生性。訪談法為教師和學(xué)生提供了一個(gè)平等對(duì)話的平臺(tái)，有助于評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的和諧共生、協(xié)同發(fā)展。第二，訪談形式輕松自然，且是非公共場(chǎng)合，更有助于學(xué)生表達(dá)真實(shí)的想法和態(tài)度，使評(píng)價(jià)資料更加有現(xiàn)實(shí)意義。第三，訪談法面對(duì)面的溝通方式有助于生態(tài)課堂上的師生增進(jìn)理解，達(dá)到質(zhì)性評(píng)價(jià)“理解”和“促進(jìn)”的目標(biāo)。

（三）檔案袋評(píng)定法

檔案袋評(píng)定法是一種典型的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。它最初來(lái)源于藝術(shù)領(lǐng)域，有些畫家和攝影師把自己有代表性的作品收集起來(lái)，裝入檔案袋，然后展示給預(yù)期的委托人[9]。檔案袋評(píng)定法后來(lái)延用于教育領(lǐng)域，則是指將學(xué)生的優(yōu)秀作品匯集在一起進(jìn)行評(píng)定。但檔案袋評(píng)定法很難有一個(gè)確切的定義，因?yàn)椴煌慕處熡胁煌淖龇ā６鴻n案袋評(píng)定有很強(qiáng)的情境性，教師開發(fā)的檔案袋評(píng)定的具體方法與實(shí)施評(píng)定的學(xué)校有著很強(qiáng)的聯(lián)系，不同的教師、不同的學(xué)科采取的方法有較大的不同。

檔案袋評(píng)定法的評(píng)定目的是為了評(píng)價(jià)學(xué)生的能力、促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步。雖然高校學(xué)科不同差異很大，檔案袋評(píng)價(jià)方式也根據(jù)不同的課程有著相異的設(shè)計(jì)內(nèi)容，但還是有一些共同特點(diǎn)。第一，如檔案袋是教師和學(xué)生作品的共同展示。它包含了教師設(shè)計(jì)的評(píng)估內(nèi)容、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估細(xì)則、通過評(píng)估達(dá)到的教學(xué)目的等內(nèi)容，因而學(xué)生非常明確他應(yīng)該如何做才能達(dá)到自己所期許的成績(jī)。學(xué)生的作品則根據(jù)教師設(shè)定的評(píng)估內(nèi)容可以有多種多樣的形式，如調(diào)查報(bào)告、小論文、制作的PPT、實(shí)訓(xùn)練習(xí)、作業(yè)等。這樣的方式讓評(píng)定變得更有理有據(jù)，而學(xué)生也對(duì)自己的成果所能達(dá)到的水平心中有數(shù)。第二，檔案袋評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)可從課程內(nèi)容出發(fā)，多角度拓展延伸，設(shè)計(jì)各種不同的任務(wù)要求，學(xué)生對(duì)任務(wù)有一定的選擇性，這樣有利于開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和熱情。第三，檔案袋評(píng)價(jià)反映了不同時(shí)間段的“教”與“學(xué)”的情境，是“教”與“學(xué)”成長(zhǎng)足跡的體現(xiàn)，也有利于教師與學(xué)生雙方的回顧與反思。第四，檔案袋評(píng)價(jià)中一般都包含了對(duì)作品的反思，根據(jù)所積累的資料，師生均可看到自身的發(fā)展過程，并反思在發(fā)展中存在的問題，以便進(jìn)一步修正。

（四）蘇格拉底式研討法

蘇格拉底式研討評(píng)定法是蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”教育法的應(yīng)用。這是一種“精神助產(chǎn)法”，是指教育者像助產(chǎn)士一樣協(xié)助產(chǎn)婦生子，以此比喻教育者只是引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理、獲取知識(shí)，但不會(huì)代替學(xué)生去思考或者直接灌輸知識(shí)。這種教育法往往通過研討的形式來(lái)達(dá)到目的。

“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)法本質(zhì)上是一種師生平等辯論以揭露矛盾、克服困難、最終獲得知識(shí)并發(fā)展能力的教學(xué)方法，也是一種幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤觀念并產(chǎn)生新思想的藝術(shù)[10]。

傳統(tǒng)的大學(xué)課堂討論或者是案例分析往往仍然是以教師為中心，學(xué)生實(shí)際沒有或者很少真正參與討論，常以回答問題的形式完成該討論。而且，由于教師本身是討論的主導(dǎo)者、控制者，因而教師對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)無(wú)法同時(shí)進(jìn)行客觀記錄，只能在事后通過回憶來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)。這種形式的討論，也無(wú)法為學(xué)生展示其表現(xiàn)提供平臺(tái)。

蘇格拉底式研討法則是通過教師不斷地提出反問，糾正學(xué)生思想上的偏差，引導(dǎo)其回歸論題正軌，啟發(fā)其進(jìn)一步思考，最后再協(xié)助學(xué)生進(jìn)行歸納，從而產(chǎn)生結(jié)論。蘇格拉底式研討法可從行為、聽、讀、表達(dá)、推理等各方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)定。高校一些需要案例教學(xué)的課程是最適合實(shí)施此方法的。教師需制定研討法的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)及細(xì)則，在評(píng)定之前展示給學(xué)生，學(xué)生清楚地知道他們應(yīng)該如何參與才能達(dá)到自己想要的等級(jí)。在課堂上，教師采用蘇格拉底式研討法不但可以提升學(xué)生分析問題、思考問題的能力，也便于教師全面地觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。教師不再是課堂的“控制者”，而是拋出問題，讓學(xué)生在探討中、在教師的協(xié)助下得出結(jié)論，因而教師有比較多地時(shí)間成為一個(gè)“觀察者”，從而從容地進(jìn)行評(píng)定。在評(píng)價(jià)中，“教”與“學(xué)”不是二元對(duì)立的，而是相互關(guān)聯(lián)的、統(tǒng)一的。該方法既體現(xiàn)了“教”與“學(xué)”的和諧共生，也使生態(tài)課堂更加活躍與完善。

五、結(jié)語(yǔ)

高校生態(tài)課堂的推廣早已展開，相關(guān)的理論與實(shí)務(wù)研究也紛紛涌現(xiàn)，但如果僅僅專注于對(duì)課堂教學(xué)方式的探討，而仍沿用單一的量化評(píng)價(jià)模式，那么生態(tài)課堂教學(xué)難免不受最終“分?jǐn)?shù)”的影響，易再次陷入機(jī)械式的模式。只有將更具生態(tài)性的質(zhì)性評(píng)價(jià)納入評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的多樣化和多元化，才能使生態(tài)課堂的教學(xué)體系更加完善，也更具現(xiàn)實(shí)性。

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