【摘 要】英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，須立足于課堂，在英語(yǔ)課堂教學(xué)的過(guò)程和活動(dòng)中加以落實(shí)。為提高中學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力，教師運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性的問(wèn)題深化閱讀理解，有效指導(dǎo)閱讀策略，重視語(yǔ)篇意識(shí)教學(xué)，提高閱讀流利度，是在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要方法。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)言學(xué)理論；閱讀策略；語(yǔ)篇意識(shí)；閱讀流利度；英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.4 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）75-0021-04

【作者簡(jiǎn)介】許立新，南京師范大學(xué)（南京，210097）教師教育學(xué)院副教授，博士，主要從事英語(yǔ)教育教學(xué)和教師教育研究。

普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂、征詢(xún)意見(jiàn)和核心素養(yǎng)的課堂落實(shí)是目前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域熱議的話題。結(jié)合本專(zhuān)題，筆者也談一談自己的一些意見(jiàn)。

一、運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)理論指導(dǎo)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐

長(zhǎng)期以來(lái)，二語(yǔ)習(xí)得理論、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的研究、教師的意識(shí)與直覺(jué)，與語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐之間一直存在著相互隔絕的弊病，教師多數(shù)是憑借自己的意識(shí)和直覺(jué)工作的。[1]為充分落實(shí)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，中學(xué)英語(yǔ)教師需要建構(gòu)二語(yǔ)習(xí)得理論、語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論、教師專(zhuān)業(yè)智慧與直覺(jué)判斷的最佳關(guān)系，借以指導(dǎo)英語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)，在實(shí)踐中運(yùn)用、檢驗(yàn)和發(fā)展理論（見(jiàn)圖1）。

本專(zhuān)題中，SIOP模式中的可理解性輸入、互動(dòng)、實(shí)踐與應(yīng)用等要素，直接體現(xiàn)了語(yǔ)言輸入與輸出整合、互動(dòng)與實(shí)踐等語(yǔ)言習(xí)得原則，它很好地借鑒了Krashen、Swain和Long等學(xué)者的二語(yǔ)習(xí)得理論。通過(guò)閱讀教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，亦十分注重師生間的語(yǔ)言互動(dòng)和情感交流。閱讀教學(xué)離不開(kāi)導(dǎo)學(xué)式評(píng)價(jià)，其歸旨在于以評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生閱讀的深度理解與學(xué)習(xí)能力發(fā)展。勝任閱讀教學(xué)，中學(xué)英語(yǔ)教師至少應(yīng)有如下認(rèn)識(shí)：（1）厘定第一語(yǔ)言閱讀和二語(yǔ)閱讀的關(guān)系；（2）理解閱讀活動(dòng)、過(guò)程及其機(jī)制；（3）具備二語(yǔ)閱讀模式的洞識(shí)。

首先，第一語(yǔ)言和二語(yǔ)閱讀存在著一些共性，如早期閱讀中，字母與語(yǔ)音的聯(lián)系、詞匯量對(duì)于閱讀流利度的意義、泛讀的重要性等等。同時(shí)，二者也有一些重要的差異，如語(yǔ)言和語(yǔ)言處理的差異、個(gè)體和經(jīng)驗(yàn)的差異、社會(huì)和制度化的差異。[2]那么，第一語(yǔ)言的能力是否可以遷移到二語(yǔ)之中呢？關(guān)于語(yǔ)言的遷移，不同理論的認(rèn)識(shí)也不同。Cummins提出了語(yǔ)言發(fā)展的相互依賴(lài)假說(shuō)（Linguistic Interdependence Hypothesis）。他認(rèn)為，已確立了第一語(yǔ)言能力的學(xué)生，其二語(yǔ)能力的習(xí)得往往會(huì)獲得更大的進(jìn)步。在第一語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程中，兒童獲得了一系列技能和隱形的元語(yǔ)言知識(shí)，這些可以在學(xué)習(xí)二語(yǔ)時(shí)被利用起來(lái)。與此相反，語(yǔ)言門(mén)檻假說(shuō)（Language Threshold Hypothesis）則認(rèn)為，讀者的第一語(yǔ)言閱讀技能若要遷移到二語(yǔ)閱讀之中，讀者必須要具備最基本的語(yǔ)言熟練門(mén)檻。Alderson提出了其著名的問(wèn)題：二語(yǔ)閱讀是閱讀問(wèn)題，還是語(yǔ)言問(wèn)題（Is second language reading a reading problem or a language problem）？他認(rèn)為，在第一語(yǔ)言閱讀技能可能遷移并輔助二語(yǔ)閱讀之前，二語(yǔ)閱讀者必須要具備合理的語(yǔ)言熟練度。因此，二語(yǔ)知識(shí)比第一語(yǔ)言的閱讀能力更加重要，第一語(yǔ)言的閱讀能力若要想遷移到二語(yǔ)情境中，讀者必須要跨越這一道語(yǔ)言門(mén)檻。第三種觀點(diǎn)是兩種語(yǔ)言的互動(dòng)理論（Interaction of a dual-language system）。Koda認(rèn)為，兩種語(yǔ)言的參與是二語(yǔ)閱讀的顯著特征。因此，理解這兩種語(yǔ)言是如何互動(dòng)的，尤為重要。這一互動(dòng)系統(tǒng)是極其獨(dú)特的，它是動(dòng)態(tài)變化的、依讀者、任務(wù)、話題、訓(xùn)練和情境等因素而變化。第一語(yǔ)言的能力向二語(yǔ)遷移，有可能就是在這一互動(dòng)理論視野下發(fā)生的。

其次，人類(lèi)為什么要從事英語(yǔ)閱讀活動(dòng)？其目的千差萬(wàn)別。如為尋求信息而讀，為快速理解而讀，為學(xué)習(xí)而讀，為評(píng)價(jià)、批評(píng)、整合和使用信息而讀，為獲取大意而讀，為興趣和娛樂(lè)而讀，等等。中學(xué)生須明了自己的閱讀目的，這有助于他們?cè)喿x策略的養(yǎng)成。不過(guò)，當(dāng)前鋪天蓋地的“為考試而讀”的一元化閱讀取向，嚴(yán)重扼殺了學(xué)生的閱讀興趣，值得我們警醒。

對(duì)于閱讀過(guò)程的認(rèn)識(shí)，以認(rèn)知心理學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)的視角觀之，有如下觀點(diǎn)[2]：（1）閱讀是快速的過(guò)程；（2）閱讀是高效率的過(guò)程；（3）閱讀是理解的過(guò)程；（4）閱讀是互動(dòng)的過(guò)程；（5）閱讀是使用策略的過(guò)程；（6）閱讀是靈活的過(guò)程；（7）閱讀是有目的的過(guò)程；（8）閱讀是評(píng)價(jià)的過(guò)程；等等；不一而足。

閱讀的機(jī)制上，可劃分為低層級(jí)過(guò)程（lower-level processes）和高層級(jí)過(guò)程（higher-level processes）。[2]低層級(jí)過(guò)程主要包括單詞識(shí)別（或自動(dòng)化的單詞識(shí)別）、語(yǔ)音、詞素、語(yǔ)義與句法的處理（句法分析與語(yǔ)義編碼）等等。其特征是工作記憶（即短時(shí)記憶）參與閱讀過(guò)程。高層級(jí)過(guò)程的特征是在工作記憶中的執(zhí)行控制系統(tǒng)（executive control mechanism）的監(jiān)控下，讀者能夠利用閱讀資源和閱讀技能（如閱讀策略、閱讀目標(biāo)、閱讀中的推斷、背景知識(shí)、理解監(jiān)控等）。這一區(qū)分，并不是說(shuō)前者較后者低級(jí)。沒(méi)有閱讀的低層級(jí)過(guò)程，高層級(jí)過(guò)程也就成了可望而不可及的空中樓閣了。閱讀理解要求讀者具備一定的語(yǔ)言處理技能。例如，初學(xué)者還需要具有字母與語(yǔ)音對(duì)應(yīng)關(guān)系（letter-sound correspondence）的意識(shí)、快速識(shí)別大量單詞的技能等。

最后，英語(yǔ)閱讀模式上，大體上存在著兩種不同的閱讀模式：文本模式（Text model）和情境模式（Situation model）。[3]文本模式是指讀者需要理解文本本身試圖要表達(dá)的意思。而情境模式是指讀者在閱讀時(shí)，將讀者的背景知識(shí)和先前經(jīng)驗(yàn)與文本本身結(jié)合起來(lái)，借以解讀文本。該模式可以很好地解釋讀者對(duì)文本的個(gè)體化解讀。這些與我們?nèi)粘Ｋf(shuō)的自下而上模式和自上而下模式相類(lèi)似。在日常的英語(yǔ)閱讀中，這兩種閱讀模式幾乎是同時(shí)起作用的，很難剝離，于是就有了第三種閱讀模式——互動(dòng)模式。當(dāng)然，具體的英語(yǔ)閱讀模式多出自于英語(yǔ)作為第一語(yǔ)言的研究。二語(yǔ)閱讀模式中，Anderson的ACTIVE模式格外引人矚目，它包括激活背景知識(shí)（Activate Prior Knowledge）、教授詞匯（Cultivate Vocabulary）、理解意義（Think About Meaning）、提高閱讀速度（Increase Reading Rate）、確認(rèn)閱讀策略（Verify Reading Strategies）、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)進(jìn)步（Evaluate Progress）等要素[4]，值得探究。endprint

二、設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性的問(wèn)題深化閱讀理解

閱讀問(wèn)題可針對(duì)文本理解，可指向文本結(jié)構(gòu)，還可以是讀者對(duì)文本或作者觀點(diǎn)的質(zhì)疑。其類(lèi)型多樣，如封閉式問(wèn)題和開(kāi)放式問(wèn)題，聚合式問(wèn)題和發(fā)散式問(wèn)題，由寬到窄和由窄到寬的問(wèn)題等。設(shè)計(jì)明確、具有挑戰(zhàn)性的閱讀問(wèn)題有助于深化閱讀理解。一方面，閱讀問(wèn)題的設(shè)計(jì)要有明確的意向和指向性，在教學(xué)目標(biāo)上，須選用具體的行為動(dòng)詞表征學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。另一方面，閱讀問(wèn)題指向布魯姆教育目標(biāo)認(rèn)知領(lǐng)域的高階思維水平，讓學(xué)生就某個(gè)話題拓展思維，深入思考，而不是簡(jiǎn)單地回答“是”或“否”，見(jiàn)表1。

閱讀問(wèn)題可由教師提出，也可由學(xué)生自行提出。需要指出的是，中學(xué)英語(yǔ)教師通常習(xí)慣于向?qū)W生提出問(wèn)題，往往忽略了讓學(xué)生自己提出問(wèn)題，剝奪了他們自己提出問(wèn)題、建構(gòu)問(wèn)題的權(quán)利，這對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展極為不利。

三、有效指導(dǎo)閱讀策略

有效指導(dǎo)閱讀策略是閱讀課教學(xué)不可或缺的要素。閱讀策略不僅僅只有略讀（Skimming the text for the main idea）和掃讀（Scanning the text for specific information），還有如確定閱讀目的（Specifying a purpose for reading）、瀏覽文本（Previewing the text）、區(qū)分主旨大意與細(xì)節(jié)（Distinguishing main ideas from supporting details）、提出問(wèn)題（Posing questions about the text）、將文本與背景知識(shí)聯(lián)系起來(lái)（Connecting text to background knowledge）、預(yù)測(cè)（Predicting the contents of the text）、推斷（Making inferences）、關(guān)注語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)（Paying attention to text structure）、在文本情境中猜測(cè)生詞的詞義（Guessing the meaning of a new word from context）、概述信息（Summarizing information）、批評(píng)作者（Critiquing the author）、批判文本（Critiquing the text）、反思文本所學(xué)（Reflecting on what has been learned from the text）等10多種。閱讀策略教學(xué)應(yīng)成為日常閱讀教學(xué)的“規(guī)定動(dòng)作”。同時(shí)，閱讀策略教學(xué)應(yīng)當(dāng)與文本類(lèi)型緊密結(jié)合，循序漸進(jìn)，扎實(shí)推進(jìn)。另外，將閱讀策略教學(xué)與閱讀理解、閱讀內(nèi)容的學(xué)習(xí)進(jìn)行整合，使中學(xué)生在閱讀策略的使用和快速閱讀之間建立聯(lián)系，最終成為策略型讀者（strategic readers）。

閱讀策略的學(xué)習(xí)，需要教師持之以恒地教學(xué)示范（modeling）、輔導(dǎo)（scaffolding）、學(xué)生大量練習(xí)（extensive practice）、學(xué)會(huì)獨(dú)立使用策略（independent use of strategies）等一系列環(huán)節(jié)，最終達(dá)到策略使用的自動(dòng)化。

四、培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)篇意識(shí)

語(yǔ)篇意識(shí)，即語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)意識(shí)，通常是指文本層面上某種類(lèi)型的元語(yǔ)言意識(shí)（metalinguistic awareness at the text level），因?yàn)樗?jīng)常是與某個(gè)或一整套閱讀策略聯(lián)系在一起的。例如，判定文本主旨大意、推斷文本各段落之間的聯(lián)系、識(shí)別文本的結(jié)構(gòu)模式、識(shí)別文本的特定體裁特點(diǎn)等。這一元語(yǔ)言意識(shí)也包括用于解讀語(yǔ)篇組織模式的策略知識(shí)。當(dāng)閱讀挑戰(zhàn)性的文本時(shí)，讀者會(huì)有意識(shí)地聚焦于文本結(jié)構(gòu)，運(yùn)用相關(guān)閱讀策略以解讀文本。許多語(yǔ)篇分析與語(yǔ)言習(xí)得的研究表明，語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的教學(xué)可對(duì)閱讀理解產(chǎn)生重要的影響，如提升學(xué)生對(duì)閱讀文本的組織結(jié)構(gòu)意識(shí)，提高他們語(yǔ)篇分析的能力，最終提高了他們的英語(yǔ)閱讀能力。一般說(shuō)來(lái)，識(shí)別語(yǔ)篇的交際目的、利用圖形組織者將隱形的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)可視化、圍繞文本的連貫性、詞語(yǔ)標(biāo)識(shí)、話題持續(xù)系統(tǒng)和一致性等維度進(jìn)行語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)分析等，是中學(xué)生語(yǔ)篇意識(shí)培養(yǎng)常用的教學(xué)策略和方法。

五、重視閱讀流利度的教學(xué)與實(shí)踐

閱讀的流利度（Reading Fluency）指讀者能夠快速、輕松、準(zhǔn)確、適當(dāng)理解文本、合理運(yùn)用閱讀策略、閱讀時(shí)兼具表達(dá)的能力。它是英語(yǔ)閱讀理解的前提和結(jié)果，是一個(gè)長(zhǎng)期、漸進(jìn)、復(fù)雜的認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程或?qū)W習(xí)活動(dòng)，一般包括閱讀自動(dòng)化、準(zhǔn)確性、閱讀速度和合理劃分意群等過(guò)程。增進(jìn)閱讀流利度的主要教學(xué)策略有SQP2RS（Survey， Question， Predict， Read， Respond， Summarize），長(zhǎng)難句的句法分析（parsing sentence structure），語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)分析（analyzing the discourse structure），等等。閱讀流利度有賴(lài)于閱讀練習(xí)。教師可根據(jù)學(xué)生實(shí)際的英語(yǔ)語(yǔ)言水平，結(jié)合讀前、讀中、讀后階段的不同閱讀任務(wù)，采取不同的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，如聽(tīng)讀活動(dòng)（Shadow Reading），為提高中學(xué)生的閱讀流利度提供支持。聽(tīng)讀是一種結(jié)構(gòu)化的閱讀方式，由聽(tīng)閱讀材料+跟隨聽(tīng)力默讀+跟隨聽(tīng)力輕聲朗讀三部分構(gòu)成[3]。此外，重讀（Rereading）、集體或個(gè)人的限時(shí)閱讀、教師指導(dǎo)下的朗讀或重復(fù)朗讀、有目的閱讀、中度加快學(xué)生的閱讀速度、快速識(shí)別單詞等活動(dòng)，都有助于提高中學(xué)生的閱讀流利度。

新修訂的高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)呼之欲出。目前看來(lái)，我國(guó)高中英語(yǔ)學(xué)科素養(yǎng)的理念是先進(jìn)的，與世界外語(yǔ)教學(xué)發(fā)展的主要趨勢(shì)和潮流也是高度契合的。無(wú)論是美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的“5Cs”理念，歐洲共同框架下英語(yǔ)語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)，還是TESOL的語(yǔ)言能力分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，都體現(xiàn)在我國(guó)高中英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)之中。課堂教學(xué)是中學(xué)英語(yǔ)教育的主陣地。當(dāng)前乃至今后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，如何在課堂教學(xué)中切實(shí)落實(shí)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，是英語(yǔ)教師的重要使命。

【參考文獻(xiàn)】

[1]KRASHEN S. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Pergamon Press Inc，1982.

[2]GRABE W. Reading in a Second Language： Moving from Theory to Practice[M]. Cambridge： Cambridge University Press，2009.

[3]HAN Z， ANDERSON N J（Eds.）. Second Language Reading Research and Instruction： Crossing the Boundaries[C]. Ann Arbor： The University of Michigan Press，2012.

[4]ANDERSON N J. Exploring Second Language Reading： Issues and Strategies[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2009.endprint