何莉

摘 要： 反思性教學(xué)作為常規(guī)性教學(xué)的對立面提出，無疑是一種更合理的教學(xué)模式。通過反思性教學(xué)，教師成為教學(xué)和研究的主體，提高工作的積極性和創(chuàng)造性，消除職業(yè)倦怠的心理，重新點(diǎn)燃教學(xué)熱情。本文旨在從反思性教學(xué)的內(nèi)涵、重要性、類型等方面探討如何進(jìn)行反思性教學(xué)，做反思型教師。

關(guān)鍵詞： 反思 反思性教學(xué) 教學(xué)熱情

近年來，由于社會對教師的期望值過大，以及教師角色的多樣性及勞動的復(fù)雜性等特點(diǎn)，某些教師出現(xiàn)了職業(yè)倦怠的心理，對教學(xué)喪失熱情。反思性教學(xué)，可以使教師對教學(xué)進(jìn)行自我診斷及自我監(jiān)控。在教學(xué)與反思的結(jié)合過程中，教師可以成為教學(xué)和研究的主體，從以往教學(xué)常規(guī)中解放出來，更有創(chuàng)造性地開展教學(xué)工作。因此，認(rèn)識反思性教學(xué)的內(nèi)涵、類型及重要性對教師實(shí)施反思性教學(xué)顯得尤為重要。

一、反思性教學(xué)的內(nèi)涵

反思性教學(xué)（reflective teaching）是20世紀(jì)80年代在西方發(fā)展起來的一種新的教學(xué)理論，它是在國外教育中的反思性思維研究中催生出來的。美國哲學(xué)家、教育家約翰·杜威（J﹒Deways）被認(rèn)為是第一個(gè)真正論述教育與反思關(guān)系的，他雖未明確使用反思性教學(xué)這個(gè)概念，但在《我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育》（1933年）一書中認(rèn)真論述過反思性思維的問題，他將“反思”概括為一種特殊的思維形式，認(rèn)為“反思”是“對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮”[1]。

對于反思性教學(xué)的定義，眾說不一。Thomas S. C. Farrell在《反思性實(shí)踐：重燃你的教學(xué)熱情》一書中指出：反思性教學(xué)是指教師在教學(xué)中嘗試回答這樣一些問題：

你在課堂上做了什么？你是如何開展教學(xué)的？

你為什么要這樣做？

你這樣做的結(jié)果如何？

你根據(jù)前面問題所收集的信息，下一步是否會改變什么[2]？

我國學(xué)者熊川武教授在《反思性教學(xué)》一書中，給反思性教學(xué)這樣定義：反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助行動研究，不斷研究與解決自身和教學(xué)目的及教學(xué)工具等方面的問題，將學(xué)會學(xué)習(xí)與學(xué)會教學(xué)統(tǒng)一起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性而使自己成為學(xué)習(xí)者教師的過程[3]。

從以上這些學(xué)者給出的定義可以看出，反思性教學(xué)是一種有別于常規(guī)性教學(xué)、經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的新興教學(xué)模式，它強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)活動中對自己的教學(xué)行為進(jìn)行實(shí)時(shí)的、隨地的反思與監(jiān)控，讓教學(xué)活動在不斷的反思自省中得到提高的過程。

二、反思性教學(xué)的重要性

美國學(xué)者波斯納（G. J. Posner）總結(jié)了一條教師成長的公式：成長=經(jīng)驗(yàn)+反思，他指出：沒有反思的經(jīng)驗(yàn)就是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，或者是膚淺的知識。如果一個(gè)教師僅滿足于經(jīng)驗(yàn)而不是對經(jīng)驗(yàn)的反思，那么即使他有二十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，只是一年工作的二十次重復(fù)。我國學(xué)者林崇德指出：“多一分反思與監(jiān)控，就多一分提高，就與優(yōu)秀教師更接近了一程?！庇捎诮處熃巧亩鄻有院蛷?fù)雜性，某些教師在繁忙的生活中很難抽出額外的時(shí)間反思。教師認(rèn)為反思就是課后簡單的、快速的一種總結(jié)：“這堂課上得很成功”，“這堂課上得很糟糕”，“今天的學(xué)生表現(xiàn)不太積極”，這樣的對教學(xué)的一般性思考還談不上是真正的反思性教學(xué)。為什么教師要進(jìn)行反思性教學(xué)呢？

（一）反思性教學(xué)可以使教師由“經(jīng)驗(yàn)型”向“學(xué)者型”轉(zhuǎn)變

日復(fù)一日、年復(fù)一年的教學(xué)令一些教師墨守成規(guī)，形成某種思維定式。然而課堂從來不是靜態(tài)的存在，教師所教的每一堂課內(nèi)容都不一樣，每堂課所面對的學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)等也不同，教師與學(xué)生的這種交互活動充滿變數(shù)，如果教師僅憑以往的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)，很難真正明白課堂發(fā)生了什么。

有效的教學(xué)需要教師對自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行不斷的系統(tǒng)的反思，反思性實(shí)踐的最大意義是將教師從常規(guī)和直覺的教學(xué)慣性中解放出來，使教學(xué)的每一個(gè)決策不僅有依據(jù)，還有清晰的目的。正如杜威所說：只有當(dāng)經(jīng)驗(yàn)與反思相伴才能帶來教師的成長。那些不愿進(jìn)行反思的教師，只能被直覺、傳統(tǒng)和權(quán)威牽著鼻子走，成為“常規(guī)”的奴隸，缺乏基于反思的正確判斷和評價(jià)基礎(chǔ)上的決策[4]。反思性教學(xué)可以使教師在教學(xué)活動中不斷研究改進(jìn)教學(xué)行為，使教師不僅僅是教學(xué)活動的實(shí)施者，還是研究者。

（二）反思性教學(xué)是提高教師素質(zhì)的有效途徑

教師在反思性教學(xué)過程中，并非簡單被動地回想教學(xué)情況，而是主動地反復(fù)地發(fā)現(xiàn)和總結(jié)教師在教學(xué)過程中運(yùn)用各種手段時(shí)存在的問題，同時(shí)找到解決問題的途徑，達(dá)到優(yōu)化教學(xué)的目的。俞國良、辛濤、申繼亮、林崇德等人在提高教師素質(zhì)的研究中提出“教學(xué)監(jiān)控能力是教師素質(zhì)的核心要素”，“反思訓(xùn)練是提高教師素質(zhì)的有效途徑”，教學(xué)監(jiān)控的實(shí)質(zhì)是對教學(xué)過程的自我意識和調(diào)控，即“反思”[5]。反思性教學(xué)有利于教師提升對教學(xué)的認(rèn)識，從感性升華為理性，它可以提高教師的多方面素質(zhì)。

（三）反思性教學(xué)可以使教師保持對教學(xué)的熱情

教師在長年累月的教學(xué)活動中，都會產(chǎn)生一定的倦怠心理，對教學(xué)工作缺乏興趣和激情，我們經(jīng)常可以聽到某些老師抱怨學(xué)生不夠聰明，上課不夠認(rèn)真，等等，而不愿意從教學(xué)活動出發(fā)反思自己的教學(xué)行為，這些老師會逐漸對教學(xué)喪失興趣，進(jìn)而產(chǎn)生職業(yè)倦怠。新課程賦予了教師工作新的內(nèi)涵和要求，需要教師成為研究者，在實(shí)踐中研究，在研究中反思，在反思中成長，逐漸成為研究型教師。反思性教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過教師成為研究者，使教師工作獲得尊嚴(yán)和生命力，表現(xiàn)出與其他專業(yè)如律師、醫(yī)師相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)地位，使教師群體從無專業(yè)特征的“知識傳授者”角色定位提高到具有一定專業(yè)性質(zhì)的學(xué)術(shù)層級上，進(jìn)而改善自己的社會形象與地位。越是樂于反思教學(xué)的老師，越能成為有效的老師，越能永葆對教學(xué)的激情。

三、反思性教學(xué)的類型

美國著名的反思性實(shí)踐運(yùn)動的倡導(dǎo)者肖恩（Schon）在《反思性實(shí)踐者》（1983年）一書中指出：教學(xué)反思可以分為兩個(gè)時(shí)段：第一個(gè)時(shí)段是在“行動前”和“行動后”（reflection-on-action），第二個(gè)時(shí)段是發(fā)生在“行動中”（reflection-in-action）[6]。根據(jù)教師常規(guī)的教學(xué)活動的內(nèi)容及程序，反思性教學(xué)一般有以下三種基本類型：endprint

（一）教學(xué)活動前的反思

這類型的反思主要集中在課前備課階段，但又不能完全等同于備課。這一階段的反思主要是對過去經(jīng)驗(yàn)的反思。反思學(xué)生在之前學(xué)習(xí)中存在哪些問題，以及即將學(xué)習(xí)的新知識和舊知識之間的聯(lián)系，對于新知識可以采取哪些方法和策略，通過這些反思，教師可以更有效地針對性教學(xué)。

（二）教學(xué)活動中的反思

這種反思主要指向課堂，教師在實(shí)施教學(xué)活動時(shí)，并不能完全按照之前設(shè)計(jì)好的教學(xué)方案進(jìn)行。課堂是教師與學(xué)生交往互動的場所，不可避免地會遇到一些突發(fā)情況。在課堂中教師要及時(shí)地對自己的教學(xué)活動進(jìn)行反思，適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。這類反思需要豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和方法的積累，從而使教師對課堂隨時(shí)發(fā)生的問題保持較強(qiáng)的敏感性，并且具有較強(qiáng)的課堂駕馭能力。

（三）教學(xué)活動后的反思

這類反思主要是對整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行思考性回憶，包括對很多方面的反思，比如對教師教學(xué)行為、教學(xué)方式、教學(xué)策略等的反思，也包括對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的反思。比如對于學(xué)生上課不專心的現(xiàn)象，可以反思是教學(xué)方式太枯燥，還是教學(xué)內(nèi)容過于簡單等，都需要我們課后調(diào)查分析，這樣才能更好地進(jìn)行下一次的教學(xué)。

四、反思性教學(xué)的方法

（一）自我反思

自我反思對于教師來說是反思的第一步。Palmer在《教學(xué)的勇氣》中說：由于教師常常處于公眾的視域中，他們是易受責(zé)問的一方，而自我反思能夠使教師對教學(xué)行為、教學(xué)理念、教學(xué)觀點(diǎn)等保持清醒的認(rèn)識，從而有利于做出正確的價(jià)值判斷[7]。教師可以采用敘事性反思的形式，如寫教學(xué)日記、教學(xué)反思，把自己在課堂教學(xué)過程中的心得體會和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)作為反思的基礎(chǔ)，但應(yīng)該注意到由于自我反思往往局限于個(gè)人的視角，教師難以對自己提出質(zhì)疑。因此，雖然自我反思不會對個(gè)人造成任何傷害，但最終可能導(dǎo)致自欺欺人。

（二）同伴反思

同伴反思是基于自我反思的弊端提出來的，指的是與同伴一起進(jìn)行的共同反思。這個(gè)同伴可以是教師的同事，也可以是教師自己的指導(dǎo)教師。他們可以在相互討論、質(zhì)疑的同時(shí)提出質(zhì)疑和幫助。比如：邀請同伴一起聽課，一起觀看教學(xué)錄像，請他就這堂課存在的問題進(jìn)行分析，并提供反饋建議。

（三）小組反思

小組反思是指來自一所學(xué)?；虿煌瑢W(xué)校的老師為了提高教學(xué)質(zhì)量，以小組的形式對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行的共同反思。教師從本質(zhì)上看是孤獨(dú)的行為，一個(gè)人要面對整個(gè)班的學(xué)生，做出上百個(gè)決策。教師除了進(jìn)行自我反思和同伴反思外，還可以讓更多的教師參與小組反思，營造分享的氛圍，交流關(guān)于教與學(xué)的看點(diǎn)和觀點(diǎn)，共同面對困惑，共同營造良好的發(fā)展氛圍，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。在小組反思中根據(jù)每一個(gè)具體問題開展深入反思，分析問題背后的理念，探究影響自己教學(xué)決策的深層原因，以及是否有更好的解決問題的路徑。在小組中，教師們可以分享自己的教學(xué)困境并共同探討解決問題的方法。

五、反思性教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)

（一）教師反思意識淡薄

新課程改革倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，提倡對話、互動、動態(tài)生成的教學(xué)過程?？稍趯?shí)際教學(xué)過程中，部分教師改革創(chuàng)新意識不強(qiáng)，習(xí)慣于運(yùn)用傳統(tǒng)教學(xué)模式。雖然大部分教師都能認(rèn)識到反思對提高教學(xué)實(shí)踐能力的重要性，但是其反思停留在被動反思的階段。很多反思只是為了應(yīng)付學(xué)校的要求，把反思與學(xué)校日常的教學(xué)工作等同起來，在頭腦中并沒有形成主動反思的意識。

（二）教師的反思方式單一

某些教師的反思以課后總結(jié)、課堂感悟、學(xué)期總結(jié)、教學(xué)隨筆的形式出現(xiàn)，而對于同伴反思、小組反思等形式缺乏了解。反思的視角狹窄，主要來自學(xué)生、同伴互助及理論學(xué)習(xí)，反思沒有受到重視。這主要是由于教師的反思缺乏專業(yè)引領(lǐng)。教師需要專業(yè)引領(lǐng)，否則，就會囿于同水平的重復(fù)。所以，對教師進(jìn)行專業(yè)的指導(dǎo)是非常有必要的。

（三）教師的反思環(huán)境沒有形成

任何事物都處于一定的環(huán)境中，反思性教學(xué)的實(shí)現(xiàn)，首先有賴于反思環(huán)境的培育。反思環(huán)境由社會環(huán)境與個(gè)人環(huán)境構(gòu)成。首先，從學(xué)校這個(gè)大的外部環(huán)境來說，某些學(xué)校只是片面地追求學(xué)生的成績，只注重教師的教學(xué)能力和教學(xué)業(yè)績，沒有將教師的反思性行為提高到制度的層面，這在某種程度上制約了反思性教學(xué)的實(shí)施。其次，從教師個(gè)人來說，由于教師工作任務(wù)重，工作量大，造成教師疲于完成教學(xué)任務(wù)，而理性地回顧與反思自己的教學(xué)活動時(shí)間很少。

六、結(jié)語

反思性教學(xué)不僅是教師教學(xué)的一種方法或工具的應(yīng)用，更應(yīng)該成為一種生活方式，它可以把教師從常規(guī)的教學(xué)模式中解放出來，使教師對教學(xué)抱有更加清晰的目的，使教師不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，使教師持續(xù)不斷地對教學(xué)產(chǎn)生熱情。

參考文獻(xiàn)：

[1][4]杜威.我們怎樣思維[M].北京：人民教育出版社，1991：18-19.

[2]Farrell，T. S. C.. Reflective Practice： Reawakening Your Passion for Teaching[M]. 北京：外語教學(xué)與研究出版社，2013：4-5.

[3]熊川武.反思性教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)大學(xué)出版社，1999：54-55.

[5]俞國良，辛自強(qiáng)，林崇德.反思訓(xùn)練是提高教師素質(zhì)的有效途徑[J].高等師范教育研究，1994（4）.

[6]D. A. Schon. The Reflective Practitioner： How Professionals Think in Action[M]. New York： Basic Books，1983.

[7]Palmer， P. J.. The Courage to Teach[M]. San Francisco. CA： Jossey-Bass，1998.endprint