□ 喻 意

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京100101）

音樂創(chuàng)造研究的三種范式

□ 喻 意

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京100101）

本文對國內(nèi)外音樂創(chuàng)造研究進行全面回顧，內(nèi)容包括音樂創(chuàng)造的概念、測量、心理特征、教育策略、教學(xué)模式及其與社會、文化的關(guān)聯(lián)，認(rèn)為這些研究分別基于心理學(xué)、技術(shù)取向教育學(xué)和社會與文化視角三種不同的研究范式。心理學(xué)范式的音樂創(chuàng)造研究是基于創(chuàng)造心理機制的探討，技術(shù)取向的音樂創(chuàng)造教育目的在于能夠給實際教學(xué)帶來規(guī)范性、技術(shù)性的指導(dǎo)，從社會、文化視野來思考音樂創(chuàng)造的研究關(guān)注的是創(chuàng)造行為中人與人、人與社會的互動及其與社會文化情境的關(guān)聯(lián)性。

音樂創(chuàng)造；研究范式；心理學(xué)范式；技術(shù)取向；社會文化視角

半個世紀(jì)以來，音樂創(chuàng)造研究在國外一直是熱點議題，但我國與此相關(guān)的研究還相當(dāng)匱乏，近幾年才開始逐步升溫。本文對國內(nèi)外的音樂創(chuàng)造研究進行全面回顧，認(rèn)為這些研究分別基于心理學(xué)、技術(shù)取向教育學(xué)和社會與文化視角三種不同的研究范式。

1 心理學(xué)范式的音樂創(chuàng)造研究

從20世紀(jì)50年代起，心理學(xué)界開始熱衷于創(chuàng)造力研究，相繼出現(xiàn)了一大批研究者，如吉爾福特（Guilford）、托蘭斯（Torrance）、阿瑪拜爾（Amabile）、沃恩（Vaughan）、韋伯斯特（Webster）、奇特森克米哈伊（Csikszentmihalyi）、斯滕伯格（Stemberg）等，他們對有關(guān)大創(chuàng)造學(xué)科的研究提出了自己卓越的見解，帶動了音樂創(chuàng)造的研究。

1.1 基于心理學(xué)的音樂創(chuàng)造概念

吉爾福特認(rèn)為創(chuàng)造力的主要成分是發(fā)散思維，即全面且無限制的思考問題的思維方式。這種思維具有三個特點：流暢性（一段時間內(nèi)產(chǎn)生多少個解決困難的方法）、靈活性（一些意念和材料改變?yōu)椴煌锰幍哪芰Γ┖酮毺匦裕▌?chuàng)造與眾不同的產(chǎn)品或意念的能力）。吉爾福特將這三個特點作為評判個人創(chuàng)造力的主要依據(jù)。在吉爾福特研究基礎(chǔ)上，有學(xué)者提出培養(yǎng)音樂創(chuàng)造力應(yīng)建議學(xué)生們形成“解決音樂問題”的方法，以發(fā)展他們的創(chuàng)造性和批判性思維；還有的學(xué)者認(rèn)為音樂創(chuàng)造是一種以發(fā)散思維為基礎(chǔ)，對從事的音樂活動持有獨特的見解并能用流暢的形式表現(xiàn)出來的能力［1］。另一位心理學(xué)家斯滕伯格（Sternberg&Lubart）從創(chuàng)造的產(chǎn)品入手，對創(chuàng)造力進行了界定。他認(rèn)為“創(chuàng)造力”是一種提出或產(chǎn)生具有新穎的或獨創(chuàng)的 （new/original），以及適切的（suitable）或具有一定價值的（useful）產(chǎn)品的能力［2］。 基于此研究，馬佐拉（Guerino Mazzola，2011）在《音樂創(chuàng)造》中，將音樂創(chuàng)造界定為：在音樂領(lǐng)域中要有能力創(chuàng)作作品，且這個作品必須是有新意的（novel，original，unexpected）和有價值的（useful，adaptive）。 這些對音樂創(chuàng)造的界定都是基于心理學(xué)的概念界定，要么從思維視角出發(fā)，將音樂創(chuàng)造視為一種心理能力；要么從創(chuàng)造產(chǎn)品的特性闡述，音樂創(chuàng)造的評判取決于最終產(chǎn)生的創(chuàng)造性結(jié)果。

1.2 音樂創(chuàng)造的心理特征及創(chuàng)作規(guī)律

20世紀(jì)中期，不僅是音樂創(chuàng)造的概念被分析與描述，還有些研究致力于音樂創(chuàng)造過程的規(guī)律與心理特征。 斯萬維克和蒂爾曼（Swanwick&Tillman，1986）用對兒童音樂作品的定性描述來描繪兒童創(chuàng)作者在不同年齡段的發(fā)展過程，并提出了一個螺旋式音樂發(fā)展序列。這一序列包含4個發(fā)展階段：（1）0—4歲，對材料的掌握；（2）4—9 歲，模仿和表達；（3）10—15 歲，想象式表演；（4）15 歲以上，自我認(rèn)知［3］。 克拉圖斯（Kratus，1989）調(diào)查了7歲、9歲和11歲的60個兒童的創(chuàng)造過程。這項研究要求孩子們創(chuàng)作一首旋律，結(jié)果表明兒童的創(chuàng)作經(jīng)過了“探索、發(fā)展、反復(fù)和頓悟”四個階段。研究表明7歲兒童的創(chuàng)造特點類似于即興創(chuàng)作，他們大量時間是在探索新的想法而不是修正之前的想法。他最終將這些兒童的創(chuàng)作特點分成了過程導(dǎo)向型和產(chǎn)品導(dǎo)向型兩類：7歲的兒童不愿意去復(fù)制音樂曲調(diào)，樂意在探索過程中發(fā)現(xiàn)新的聲音，超過對音樂最終產(chǎn)品的關(guān)注，屬于過程導(dǎo)向型創(chuàng)造；9歲和11歲的兒童愿意重復(fù)自己的曲調(diào)，更愿意去創(chuàng)造產(chǎn)品而非進行新的聲源的探索，認(rèn)為創(chuàng)作歌曲需要重復(fù)的階段，屬于產(chǎn)品導(dǎo)向型創(chuàng)造。因此，克拉圖斯認(rèn)為，7歲前的幼兒更有機會去接受信息和進行例如即興創(chuàng)作這樣的沒有模式的任務(wù)和活動［4］。 威金斯（Wiggins，2003）認(rèn)為，學(xué)生通常進行作品創(chuàng)作主要有4個步驟：（1）尋找聲音源；（2）決定每個個體在這一創(chuàng)作中的角色；（3）為每個樂器創(chuàng)作合適的樂曲；（4）作品的主題和創(chuàng)作的歌詞［5］。 顯然，上述對于創(chuàng)作規(guī)律和心理特征的把握，關(guān)注年齡段都集中在兒童階段，也都多基于小樣本研究。但小樣本研究難以帶來普適性的說服力。況且不同地域兒童的性格、受教育背景差異很大，結(jié)合更多變量、更廣地域的研究還有待進行。

1.3 音樂創(chuàng)造能力的測量

為了區(qū)別不同程度的創(chuàng)造和鑒別有創(chuàng)造性的個體，研究者們漸漸地涉及對音樂創(chuàng)造能力度量與評估的研究，這些研究大多基于心理學(xué)采用量化測評的方法，并致力于評估開發(fā)創(chuàng)造力的各種項目及研究創(chuàng)造力與其它變量之間的關(guān)系。皮特·韋伯斯特（Peter Webster）是一名在創(chuàng)造力和音樂教育方面的著名學(xué)者，他創(chuàng)設(shè)的“音樂創(chuàng)造性思維測量——版本2”（Measure of Creative Thinking in Music——Version II）由10種測試活動組成，主要包括一些即興創(chuàng)作任務(wù)。設(shè)置的任務(wù)有：在寺廟的墻上模擬一場正在變大的暴風(fēng)雨；用一個球在鋼琴上模仿正在上升的電梯；通過麥克風(fēng)的聲響即興演奏卡車音樂與機器人歌曲。這些活動都要求從延伸性、靈活性、獨創(chuàng)性，以及系統(tǒng)性等方面進行打分［6］。 托馬斯·普里斯特（Thomas Priest，2001）采用“交感性評估技術(shù)”檢測了學(xué)生們對音樂創(chuàng)造力的評估與他們作為作曲者的創(chuàng)作音樂能力之間的關(guān)系，以探討學(xué)生的作曲創(chuàng)造力評價問題。其它使用率較高的測量工具還有 “托蘭斯創(chuàng)造性思維測試（Torrance Tests of Creative Thinking）”、沃爾德“音樂問題解決方法測量（The Measure of Musical Problem Solving）”、沃恩 “音樂創(chuàng)造力測試 （Tests of musical creativity）”等。以上對于已有的音樂創(chuàng)造評估和測量研究，大多基于最初吉爾福特對造性思維的研究而展開，測評的維度主要包含流暢性、變通性、獨特性和精細性，測評時采用的任務(wù)多以即興創(chuàng)作活動為主。這些量化性質(zhì)的評估其優(yōu)勢在于精確性，但靈活性和變通性不足。即興創(chuàng)作雖然是音樂創(chuàng)造的主要手段，可是還有很多音樂創(chuàng)造形式的評估未被納入研究者的視野。

2 技術(shù)取向的音樂創(chuàng)造教育

自20世紀(jì) 50年代以來，世界許多國家如美國、日本、德國、英格蘭等，都將音樂創(chuàng)造力培養(yǎng)作為國家教育的重要目標(biāo)。我國于 2011年正式頒布的《全日制義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》中，也首次單獨設(shè)立了創(chuàng)造模塊教學(xué)。隨著教育界對音樂創(chuàng)造的關(guān)注和重視，有關(guān)教育政策、教育策略和教學(xué)模式的研究逐步涌現(xiàn)。

2.1 以作曲和即興為主的音樂創(chuàng)造活動納入各國課程標(biāo)準(zhǔn)

20世紀(jì)中葉以后，世界許多國家如美國、日本、德國、英格蘭等，都將音樂創(chuàng)造力培養(yǎng)作為教學(xué)的重要目標(biāo)。為了使音樂創(chuàng)造在教學(xué)行為中得以具體體現(xiàn)，作曲和即興創(chuàng)作成為與音樂創(chuàng)造發(fā)展的主要表現(xiàn)行為，也成為許多國家普通音樂課程的組成部分。美國《藝術(shù)教育國家標(biāo)準(zhǔn)》［7］將音樂課程的授課內(nèi)容定為四個領(lǐng)域：表演、創(chuàng)造、聽賞和描述、音樂與價值。其中，關(guān)于“創(chuàng)造”領(lǐng)域的內(nèi)容主要分為：（1）即興創(chuàng)作旋律、變奏和伴奏；（2）在具體指導(dǎo)下作曲和創(chuàng)編。北愛爾蘭的課程計劃 （北愛爾蘭教育部,2006）、英格蘭的國家課程標(biāo)準(zhǔn)（Department for Education and Employment and QCA,1999a,1999b），以及加泰羅尼亞、西班牙等地區(qū)的音樂課程，均把“創(chuàng)造力”作為音樂教育的指導(dǎo)綱領(lǐng)之一，主要體現(xiàn)在兩個方面：（1）注重音樂教學(xué)中的作曲和即興創(chuàng)作活動；（2）提倡在音樂活動中啟發(fā)創(chuàng)造性思維［8］。 英格蘭《國家課程：中學(xué)教師手冊》（National Curriculum：Handbook for secondary teachers）提出：音樂課程要“增加學(xué)生的音樂素養(yǎng)和創(chuàng)造力”。其課程內(nèi)容中有一條規(guī)定：“創(chuàng)造和發(fā)展音樂思維——作曲技術(shù)”［9］。我國2012年正式頒布的《全日制義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》中，提出要“鼓勵學(xué)生音樂創(chuàng)造”的教育理念，為此課程內(nèi)容還專門設(shè)立了“創(chuàng)造”領(lǐng)域教學(xué)，具體內(nèi)容包含三個方面：（1）探索音響與音樂；（2）即興編創(chuàng)；（3）創(chuàng)作實踐。

2.2 音樂創(chuàng)造教育策略研究

音樂教育界對創(chuàng)造的重視推動了音樂創(chuàng)造教學(xué)的策略探討。諸如教學(xué)中有哪些行為利于培養(yǎng)創(chuàng)造力、如何啟發(fā)學(xué)生運用不同樂器進行即興創(chuàng)作，作曲教學(xué)中教師該如何引導(dǎo)學(xué)生進行作品的自我評價、音樂表演中哪些方法可以激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造等等，這些具體的教學(xué)流程與教學(xué)策略研究更加深入。馬佐拉（Mazzola，2011）通過符號學(xué)、創(chuàng)造性過程的原理及數(shù)字軟件，詳細闡述了創(chuàng)造力教授流程，此流程包括六個步驟：（1）提出一個開放性的問題；（2）基于符號背景的論證；（3）在符號背景中尋找問題的批判視角；（4）論證 “概念墻”；（5）突破“概念墻”，陳列新觀點；（6）評價新擴展的“墻”。書中從動機、節(jié)奏、音高、和聲、旋律、器樂、復(fù)調(diào)、體裁，以及社會和經(jīng)濟等方面分別講述具體的操作方法［10］。 斯科特·沃森（Scott Watson，2011）通過研究學(xué)生的創(chuàng)作作品來展開對中小學(xué)學(xué)校教育的音樂創(chuàng)造力研究。斯科特結(jié)合電腦技術(shù)對創(chuàng)作音樂的活動提出了自己的想法，包括課程定位和資料，用音樂教學(xué)方法來評估音樂作品等方面。這些內(nèi)容與國家課程標(biāo)準(zhǔn)緊密結(jié)合，適用于不同的年級水平。為了更好地挖掘出學(xué)生的創(chuàng)造性，沃森設(shè)計八個音樂創(chuàng)造教學(xué)方法：（1）允許學(xué)生分享他們自己；（2）提供模仿和激發(fā)靈感的杰出的例子；（3）使用參數(shù)和限制來排除學(xué)生的雜念以集中學(xué)生的精神；（4）刪除扼殺創(chuàng)造力和不自然表情的參數(shù)和限制；（5）促進即興創(chuàng)作；（6）參與指導(dǎo)互動；（7）提供反饋和評論的機會；（8）能夠表演和獨自表演［11］。

2.3 音樂創(chuàng)造教學(xué)模式研究

為了全面、系統(tǒng)地開展音樂創(chuàng)造教學(xué)，在借鑒創(chuàng)造力教學(xué)模式的基礎(chǔ)之上，音樂學(xué)者也嘗試進行音樂創(chuàng)造力教學(xué)模式的研究。韋伯斯特長期致力于音樂創(chuàng)造發(fā)展研究，并提出了 “音樂創(chuàng)造性思維模式（Model of Creative Thinking in Music）”。他把創(chuàng)作、表演、即興創(chuàng)作，聆聽當(dāng)作是音樂的“創(chuàng)造目的”，模式的中心是在“發(fā)散性思維”和“聚合性思維”之間轉(zhuǎn)換的思維過程，這一轉(zhuǎn)換又隨著時間的推移在“準(zhǔn)備期、醞釀期、闡明期和驗證期”的創(chuàng)造過程中轉(zhuǎn)移，而思維過程由內(nèi)在的音樂能力 （internal musical skills）和外在的條件（outside conditions）使然，以形成最終的音樂產(chǎn)品［12］。香港學(xué)者梁保華提出了 “創(chuàng)思音樂教學(xué)模式（Sequential Teaching for Creative Music Making Model）”，該模式主要包括四個階段：引起動機、模仿與聯(lián)想、啟發(fā)、回饋［13］。關(guān)于教學(xué)模式的研究，在教育學(xué)界也存有不同認(rèn)識。課程與教學(xué)論的研究者持贊同態(tài)度，而有些從社會學(xué)視角出發(fā)的教育研究者持不同意見，他們不主張采用“規(guī)范教育學(xué)”對學(xué)生進行教學(xué)，即教師不要帶著強制性、實質(zhì)性的要求對學(xué)生進行教育，更需要給學(xué)生空間，讓學(xué)生自由成長。

3 從社會、文化視角看音樂創(chuàng)造

3.1 對單一音樂創(chuàng)造概念的質(zhì)疑

心理學(xué)意義上創(chuàng)造力是一種能夠產(chǎn)生新穎產(chǎn)品的能力。這樣的界定，遭到了一些教育學(xué)者的質(zhì)疑。伯納德（Burnard.P，2012）提出：“迄今為止，我們一直在把音樂創(chuàng)造理解為單一形式的某些主導(dǎo)性概念，就像個體作曲家所展現(xiàn)的那樣，其重點是聲音組織、作曲工作、演奏以及作曲家自身。在這種設(shè)想的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了大量的美學(xué)研究，也使得創(chuàng)造成為很狹隘的概念”［14］。她認(rèn)為，造成單一概念理解的困境是雙重性的。一方面來自于心理學(xué)界的支配地位，另一方面源于把創(chuàng)造力置于其中心地位的代表人群，他們的立場認(rèn)為自己的認(rèn)識是合法的并且排斥其它的觀點。我國學(xué)者康永久也談到，心理學(xué)視角下的傳統(tǒng)的創(chuàng)造性概念導(dǎo)致了創(chuàng)造教育研究的諸多局限性。比如：將創(chuàng)造性等同于專家智能，創(chuàng)造性因而被等同成了技術(shù)性、工具性的存在，創(chuàng)造過程因此也被等同成了運用專家智能創(chuàng)造性或有效解決問題的技術(shù)過程；創(chuàng)造性培養(yǎng)的環(huán)境因素沒有獲得獨立性，只是一種技術(shù)性的可控系統(tǒng)，創(chuàng)造性本身被理解成了一種超情境的東西；現(xiàn)有的試圖揭示創(chuàng)造過程的所有努力，都只是為了將其結(jié)構(gòu)化、技術(shù)化，這本身與創(chuàng)造的本性背道而馳［15］。

隨著質(zhì)疑之聲，對音樂創(chuàng)造概念新的理解與認(rèn)識開始涌現(xiàn)。實踐音樂教育哲學(xué)觀的倡導(dǎo)者埃利奧特認(rèn)為，“音樂”是一個復(fù)數(shù)概念，它是由許多個不同種類的音樂實踐構(gòu)成的多樣化的人類實踐，它不是孤立地建立于耳朵聽見的聲響、作品或創(chuàng)作的結(jié)果，它包含音樂實踐者、音樂背后的文化語境以及創(chuàng)作音樂的過程?；诖耍魳穭?chuàng)造同樣產(chǎn)生于不同種類的音樂實踐之中，音樂創(chuàng)造也是一個復(fù)數(shù)概念，應(yīng)將其當(dāng)作處于特定音樂共同體中的真實的人的實際音樂實踐來進行研究［16］。在2015年出版的《實踐中的音樂創(chuàng)造》中，伯納德擴展了對音樂創(chuàng)造概念的理解，提出了“多元音樂創(chuàng)造”的概念，并從實踐視角指出它的構(gòu)成包括多個方面：從中介形態(tài)而言，音樂創(chuàng)造來自于表演創(chuàng)造、作曲創(chuàng)造、錄音創(chuàng)造、現(xiàn)場創(chuàng)造、虛擬創(chuàng)造、基于軟件的創(chuàng)造、基于網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)造等；從來源形式而言，音樂創(chuàng)造存在于個人的創(chuàng)造、合作的創(chuàng)造、網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)造、轉(zhuǎn)播的創(chuàng)造、跨文化的創(chuàng)造、種族的創(chuàng)造、以樂迷為基礎(chǔ)的創(chuàng)造、以使用者為基礎(chǔ)的創(chuàng)造等；從實踐原則而言，音樂創(chuàng)造可以是基于目標(biāo)的、基于過程的、基于產(chǎn)品的，還可以是審美的、藝術(shù)的、社會空間的、參與式的、實驗性的、市場導(dǎo)向的等等［17］。這一對音樂創(chuàng)造的擴展理解，彰顯了不同的音樂創(chuàng)造實踐產(chǎn)生的不同創(chuàng)造形態(tài)，不同的創(chuàng)造形態(tài)又產(chǎn)生于特定的社會情境，它們與文化、資本、科技、傳播媒介，以及不同的音樂行為、音樂技術(shù)都有密切的關(guān)系。

3.2 音樂的社會性體現(xiàn)：音樂創(chuàng)造的風(fēng)格與類型

一直以來，對嚴(yán)肅音樂（或經(jīng)典音樂）的審美價值被專業(yè)音樂教育者們廣泛認(rèn)可。他們往往認(rèn)為嚴(yán)肅音樂比流行音樂更為精致、結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜，更具表現(xiàn)力。其實，嚴(yán)肅音樂和流行音樂分別代表了美學(xué)性和社會性兩種派別。從美學(xué)理論的角度來看，音樂的重要性來自于其內(nèi)部屬性，它不受社會性的約束，音樂具有超越各種文化差異的能力，而且能為所有只愿承認(rèn)正規(guī)（美學(xué)）方法的人理解和接受，與其相反，流行音樂則具有很強的社會性［18］。 有學(xué)者談到，對于“嚴(yán)肅音樂”和“流行音樂”的區(qū)分，以及對于不同音樂類型和風(fēng)格的各種流行的定義，都是“在社會中建構(gòu)”的，它們并不是一種簡單的區(qū)分外在差異的方式 （雖然它們有此功能），而是在各利益群體的彼此沖突的意見中發(fā)展出來的文化環(huán)境的“概念地圖”［19］。從歷史發(fā)展脈絡(luò)來看，音樂創(chuàng)造的風(fēng)格與類型，時常會成為個人身份維護或確立的重要因素。對于審美趣味與個體身份、社會群體身份之間的關(guān)聯(lián)，在布迪厄（Bourdieu,Pierre）的《區(qū)分》中就有體現(xiàn)，對他而言，沒有什么比音樂趣味更能說明一個人所處的社會階層，也沒有什么比音樂的趣味更能對人們進行分類。

3.3 社會場域?qū)σ魳穭?chuàng)造的評價制約

從社會學(xué)視角來理解“系統(tǒng)的”和“融合的”的創(chuàng)造觀念的代表人物有奇克森特米哈伊。奇克森特米哈伊提出的“創(chuàng)造力系統(tǒng)觀”（A System Perspective）強調(diào)把富有創(chuàng)造力的觀點看成是社會系統(tǒng)的產(chǎn)物，這個系統(tǒng)由三部分組成：一個是包含有象征性規(guī)章制度的領(lǐng)域或者文化，有的學(xué)者也稱為專業(yè)（domain）；一個是在象征性的領(lǐng)域內(nèi)能夠產(chǎn)生新觀點的個人（individual）；一個是可以證實這些觀點的學(xué)者們（field），如圖1：

圖1：創(chuàng)造力的系統(tǒng)觀

對于奇克森特米哈伊而言，為了生產(chǎn)創(chuàng)造力，一系列法則和實踐必須由“專業(yè)”傳遞給個體，個體須在“專業(yè)”的內(nèi)容上產(chǎn)生一種新的變異，該變異必須由該領(lǐng)域作選擇以決定是否包含在該專業(yè)之內(nèi)。因此，創(chuàng)造性的活動或產(chǎn)品會被當(dāng)時的社會“領(lǐng)域”所影響，因為創(chuàng)造者會根據(jù)當(dāng)時的情況來判斷這樣的創(chuàng)造是否適合當(dāng)時的“領(lǐng)域”，而被影響的程度則正是判斷社會價值的標(biāo)準(zhǔn)。這一觀點被伯納德進一步深化，她談到：“在一個領(lǐng)域進行的創(chuàng)新努力與創(chuàng)新成就，最終源自于一個特殊的文化，并且作為一種社會評判的產(chǎn)物被接受在這種特殊的文化里。如果個人的創(chuàng)新對一個領(lǐng)域（一種實踐）產(chǎn)生重要的影響的話，他或者是她的努力與嘗試就一定會被這個文化團體（或是領(lǐng)域）的成員進行評判”［20］。其實，音樂以及音樂有關(guān)的行為規(guī)范都會受到每一個社會團體的評判，初來乍到的新成員必須經(jīng)過培訓(xùn)才能判斷出音樂的好與壞、美與丑。音樂的價值、準(zhǔn)則以及態(tài)度是在社交過程中掌握的，而社交過程則使新成員既可以與這個特定團體共享特權(quán)，又掌握了“團結(jié)一致，共同對外的各種表現(xiàn)方式”［21］。從這種意義而言，音樂是具有社會性的，甚至是某些特定社會文化團體為了獲取或是維護文化和政治優(yōu)勢而作出的努力。

3.4 情境中的音樂創(chuàng)造

創(chuàng)造力的多角度理解表明創(chuàng)造力是一個極其復(fù)雜的人類現(xiàn)象。音樂創(chuàng)造行為不僅事關(guān)音樂創(chuàng)作者、音樂創(chuàng)造過程，還與其所處的整個情境息息相關(guān)。當(dāng)然，這里的情境是一個綜合的概念。微觀來講指課堂情境、教學(xué)情境和學(xué)校氛圍，宏觀包括文化語境、社會環(huán)境等。離開情境談創(chuàng)造會脫離個體的現(xiàn)實基礎(chǔ)與實際狀況。阿瑪拜爾（Amabile，1983）認(rèn)為，所有社會和環(huán)境因素都應(yīng)當(dāng)被認(rèn)為是會影響創(chuàng)造力的，尤其是在課堂上，這種現(xiàn)象最明顯，如同齡人的影響、教師的特點和行為，以及課堂環(huán)境。羅杰斯和馬斯諾 （Rebecca T.Lsbell Shirley C Raines.）的研究提出了“有安全感的環(huán)境”概念。在有安全感的環(huán)境中，兒童能夠自由地進行創(chuàng)造性的思考并進行冒險活動，個體也能夠被無條件地接受并被允許順應(yīng)自己特殊的興趣進行活動。有研究表明，在學(xué)校氛圍中時常存在很多阻礙創(chuàng)造力發(fā)展的因素，如：（1）過分追求成功會導(dǎo)致學(xué)生的注意力偏移到實現(xiàn)個人意圖上去，只顧體現(xiàn)個人價值和提高威望，不能接觸所要真正學(xué)習(xí)的東西；（2）以同齡人為楷模的后果不僅是修正自己的行為，而且還得小心翼翼地控制自己，使自己跟別人保持一致，在這種外操縱和外引導(dǎo)過強的情況下，孩子的個性會逐漸丟失；（3）禁止課堂提問會阻塞學(xué)生的創(chuàng)造活動；（4）學(xué)校中禁止學(xué)生“游戲的態(tài)度”對創(chuàng)造力培養(yǎng)不利［22］。

以奇克森特米哈伊和阿瑪拜爾為首的研究者認(rèn)為創(chuàng)造是一個文化和社會的現(xiàn)象。伯納德持相同觀點，她談到創(chuàng)造性作品的評判標(biāo)準(zhǔn)“有用性（useful）”應(yīng)該考慮不同的創(chuàng)造模式的不同的價值觀和屬性。在創(chuàng)造力教學(xué)中，對創(chuàng)造的概念理解應(yīng) “基于環(huán)境背景和文化的”，而不是固定不變的。這種基于環(huán)境背景的創(chuàng)造力的觀點意味著學(xué)習(xí)者具有主動權(quán)，在這種環(huán)境中學(xué)習(xí)者則成為知識主動的生產(chǎn)者和思考者，而不是消費者和復(fù)制者［23］。談及文化環(huán)境與創(chuàng)造的關(guān)系，我國學(xué)者王耀華談到，創(chuàng)造必須依賴其文化“根基”。創(chuàng)造的“根”是母民族優(yōu)秀的音樂文化，“根”應(yīng)當(dāng)深扎于此文化，只有這樣才能創(chuàng)造出富有特色的自立于世界民族之林的符合時代要求的新音樂文化［24］。音樂教育學(xué)者謝嘉幸認(rèn)為，從創(chuàng)作的源泉來看，“心源”還需“外師造化”，“心”與“源”的關(guān)系，是浸染與汲取的關(guān)系，創(chuàng)作最需要的浸染環(huán)境，尤其是自身的音樂文化環(huán)境，才能有真正價值的創(chuàng)新［25］。音樂創(chuàng)造確實不能僅僅視為孤立于環(huán)境的“作品”創(chuàng)作。音樂是在環(huán)境中被創(chuàng)造、被接受的，任何一種音樂和風(fēng)格資源的使用，都是由使用者本人在所處的人際網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的語境中展開的，并在此語境中構(gòu)建自己的行為和身份。個體作為人類而進行的思維、感覺和顯露行為都是文化系統(tǒng)、社會過程在它這個有機體媒介物上的表現(xiàn)，創(chuàng)造力不過是以往經(jīng)驗和當(dāng)前經(jīng)驗在環(huán)境系統(tǒng)中的一種綜合。

3.5 人際互動對音樂創(chuàng)造發(fā)展的影響

從音樂美學(xué)觀點來看，音樂的意義在于音樂的“內(nèi)在品質(zhì)”。從社會學(xué)角度看，音樂的意義和效果不可預(yù)先假設(shè)，必須在考察音樂使用的情境的基礎(chǔ)上進行理解。這種音樂的使用不能簡單理解為傳輸者把信息傳遞給個體接受者的行為，而應(yīng)理解為存在于一個關(guān)系網(wǎng)之中的群體互動過程。阿爾費雷德·舒茨的“集體音樂生產(chǎn)”（Making Music Together）概念，認(rèn)為人們只能在一種循序漸進、逐漸發(fā)展的過程中以群體共識為基礎(chǔ)而把握音樂的意義和內(nèi)容。個人在與他者共享體驗之流時，生存與生動、共有的當(dāng)下，構(gòu)建了一種“相互調(diào)諧關(guān)系”（mutual tuning-in relationship），而這種關(guān)系是人類交流行為的基礎(chǔ)，參與者們相同又不同的主體性得以聯(lián)結(jié)，人們在音樂的聲音之流中得以“調(diào)諧”（tuned in）［26］。 舒茨的分析很好地說明了音樂作為媒介之物為人們提供了聯(lián)結(jié)個體意識與群體成員的手段，音樂通過“調(diào)諧”出一個擁有共同經(jīng)驗的主體間世界，音樂創(chuàng)造與人際之間的交流、互動有密切關(guān)聯(lián)。布魯斯把創(chuàng)造看成“是人與人之間的情感活動過程，是一個要求非理性因素和情感因素共同強化的智力過程”［27］。對于教育中的創(chuàng)造而言，教師與學(xué)生、學(xué)生與同伴之間，都將成為重要的影響因素。教師作為教學(xué)活動的促推者，應(yīng)給予學(xué)生寬松的合作環(huán)境。由于創(chuàng)造活動通常以小組合作和集體合作的形式展開，學(xué)生之間的互動與交流也尤其需要得到重視。

綜上所述，心理學(xué)范式的音樂創(chuàng)造研究是基于心理能力——創(chuàng)造力的培養(yǎng)，研究主要集中在音樂創(chuàng)造力的定義、測量與評價等內(nèi)容；技術(shù)取向的音樂創(chuàng)造教育聚焦于音樂創(chuàng)造的教學(xué)過程、教學(xué)方法與策略、教學(xué)原則、教學(xué)模式、教學(xué)步驟與流程等技術(shù)性的研究內(nèi)容，目的在于能夠給實際教學(xué)帶來規(guī)范性的指導(dǎo)。這兩種范式的研究對于音樂創(chuàng)造的教育實施與操作起著很大的推動作用。但是，均未涉及研究對象所在的社會、文化及現(xiàn)實語境，沒能關(guān)注到創(chuàng)造作為一種實踐活動的社會性和文化性。從社會、文化視野來思考音樂創(chuàng)造的研究，更加重視音樂創(chuàng)造與社會的關(guān)聯(lián)性，音樂文化與創(chuàng)造的社會性、情境及人際互動對音樂創(chuàng)造的影響等，也更關(guān)注創(chuàng)造行為中人與人、人與社會的互動及其與社會文化情境的關(guān)聯(lián)性。

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J604

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］1004-0544（2017）12-0091-06

喻意（1980－），女，湖北十堰人，音樂學(xué)博士，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士后流動站研究人員。

責(zé)任編輯 李利克