【摘要】立足動態(tài)課堂的實踐探索，加強動態(tài)生成課堂教學實踐的感性認識，努力踐行動態(tài)生成課堂教學實踐的理性思考，動態(tài)生成課堂教學實踐的有益嘗試讓我們明白，在課堂教學中努力實現(xiàn)師生對話，可讓學習目標、新知體系、靈感頓悟、創(chuàng)新思想等在對話中自然生成。生成與自主密不可分，靈動性的計劃是生成性教學實現(xiàn)的前提，課堂教學的至高境界，不是知識的傳授，而是師生智慧的提升，是人的素質和能力的發(fā)展。

【關鍵詞】動態(tài)生成；感性認識；理性思考；實踐嘗試；初步成效

布魯姆說：“沒有預料不到的結果，教學也就不成為一種藝術了?！?/p>

古希臘哲學家赫拉克利特說：“一個人不可能兩次踏入同一條河流。”一個教師也不可能兩次踏進同一個課堂。教師每天面對的是一群充滿活力、充滿個性的“生命體”，教師的課堂總處于一種變化的狀態(tài)中，不斷加強對課堂生命和課堂生成狀態(tài)的思考應當成為我們一線教師的生活狀態(tài)。

我們正在積極尋找一種新型的課堂發(fā)展平臺，通過對動態(tài)課堂的研究，我們知道，教育追求的不只是考試分數(shù)的提高，更重要的是學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是人的生命的最好發(fā)展。

一、動態(tài)生成課堂教學實踐的感性認識

就國外研究來看，最早專門論述教學互動問題的著作是德拉梅特（Delamont.1976）的《教室中的互動》，此書從教育社會學的角度對教室中的教師與學生的角色、課堂情境以及師生關系作了較全面的分析。弗爾德曼和薩利特斯還初步研究了師生之間的非言語交流，在教學互動中，教師可能會無意識地把各種不同態(tài)度以非言語的方式傳遞給不同學生，有些研究者采用了更加綜合性的觀點，巴塔爾（Y.Barttarl）指出，課堂就是一個人際相互影響的社會系統(tǒng)，它有自己的規(guī)范角色、信念體系及互動模式，教師會受到學生行為的影響。

就國內(nèi)研究來看，在《論語·述而》一篇中就有這樣的話：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也。”這里已經(jīng)蘊含了教師在“動態(tài)生成資源”中的作用，體現(xiàn)了“教學過程要注重動態(tài)生成資源”的觀念。華東師大博士生導師葉瀾教授在《讓課堂煥發(fā)生命的活力》一文中指出：“從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是讓課堂煥發(fā)出生命的活力。”葉瀾教授在“新基礎教育”探索性的研究時，還提出：教育過程的推進就是在多種可能性中做出選擇，使新的狀態(tài)不斷生成，并影響下一步發(fā)展的過程。

我們認識到，生命包含學生的生命和教師的生命，既是生物向度的生命，也是精神向度的生命。生命的天性就是生長發(fā)展，生長和發(fā)展是人的本性，發(fā)展是生命的權利，是生命的目標。在課堂教學過程中，由師生互動、生生互動而產(chǎn)生的超出教師預先設計的新問題、新情況，即學生表現(xiàn)在言語、行為、情緒等方面出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”的情況，具有動態(tài)性，可以是稍縱即逝的。以課堂為突破口，在現(xiàn)代學習理論和現(xiàn)代課堂教學理論指導下，把追求學生的發(fā)展作為核心理念，把促進師生的智慧提升作為重要抓手，將新的教育教學理念融入其中，促進教師教學行為的變革，促進學生學習方式的改變，在課堂教學實踐中，創(chuàng)設或捕捉能夠引起生成的事件或現(xiàn)象，再通過師生的對話、生生的對話和合作交流等學習活動來充分展示師生在課堂教與學兩個方面的靈性，使學生學得積極、主動、有效，一定會最終取得優(yōu)化的教學效果。

我們越來越認識到，課堂教學的至高境界，不是知識的傳授，而是師生智慧的提升，是人的素質和能力的發(fā)展。常態(tài)的課堂滿足于精心的教學設計，有效地開展教學活動，“常規(guī)+細節(jié)”獲得良好的教學成績，而我們則希望從課堂中獲得生命情感的高峰體驗、心靈的震撼和創(chuàng)新思想的生成。我們對課堂的追求不只是教學質量的提高，還包括學生的生命情感的體驗、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

國內(nèi)外對有效教學的理論研究比較廣泛，但缺少對生命發(fā)展和課堂動態(tài)生成綜合的實踐研究，我們希望通過教學實踐，對生命發(fā)展型動態(tài)課堂教學有全新的認識，通過教學實踐為生命發(fā)展型動態(tài)課堂教學提供可資借鑒的經(jīng)驗，豐富和發(fā)展生命發(fā)展型動態(tài)課堂教學經(jīng)驗。通過實踐促進教師提高理論素養(yǎng)，促進學生學習方式的改變，使學生獲得全面、持續(xù)、和諧的生命發(fā)展。

二、動態(tài)生成課堂教學實踐的理性思考

生成與自主密不可分，自主是生成的前提。我們對學生的自主學習基于兩個方面的思考：一是自主學習應當踐行課前先學，每門學科絕大多數(shù)的學時都應當預習，縱觀“洋思模式”“東廬模式”“杜郎口模式”和“后六模式”都是如此，學習重心前移已經(jīng)成為自主學習的一項基本要求；二是自主學習強調學生積極、主動地參與課堂學習活動，作為學習主人努力運用自己的大腦去思考、探索、創(chuàng)新，學生成為新知識的發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者。在學生自主學習的前提下，通過教師的引導，通過師生的雙邊活動，課堂生成成為必然。在學習的初始階段，學生對新知識的理解可能是淺層面的、不完整的，由于互相啟發(fā)、互相補充，由模糊到清晰，由淺層面到深層面，由不完整到完整，并因此產(chǎn)生新的問題，同時獲得研究問題的方法和思想。我們的課堂收獲的不僅是學生對新知識的完整理解、準確把握，更重要的是積極向上的心態(tài)、勇于創(chuàng)新的精神、研究問題的思想，一種人的全面素質的提高。

凡事預則立，不預則廢，沒有預設，就沒有課堂。課堂理應在教師充分預設的狀態(tài)下展開，我們一直強調老師們一定要認真?zhèn)湔n，抓實教學的每一個基本環(huán)節(jié)，這就充分肯定了預設的必要性。但我們更關注課堂生成，上海教育科學研究所周衛(wèi)研究員指出：“課堂教學不能過度預設，不允許任何意外、偏差，課堂就缺乏了彈性和活力，教學的魅力就在于它的不確定性和生成性?！?面對不斷變化的課堂生成資源，很多老師教書一輩子，把幾本書上的內(nèi)容機械地重復，他的教學永遠只有預設，沒有生成或者生成很少，他最終成為一個教書匠。而極少數(shù)老師教書十年八年，把幾本書創(chuàng)造性地用了兩三遍，雖然是同樣的內(nèi)容，但年年教法都不同，課堂生成是他的必修課，他成了教學名師，同行中的佼佼者。為什么會出現(xiàn)這樣的兩種截然不同的情形？一個很大的原因就是面對不斷變化的課堂生成資源，多數(shù)老師不反思或反思很少，而少數(shù)老師不斷反思、不斷調整、不斷改進自己的教學行為，充分開發(fā)和運用課堂生成資源，教師不拘泥于預設的教學規(guī)程，而是將“彈性靈活的成分、始料未及的信息” 等生成性資源及時捕捉并納入課堂臨場設計中，使預設擺脫僵硬的外衣而顯露生機，使教學既胸有成竹又不乏靈活機智的生成創(chuàng)造，課堂教學呈現(xiàn)出靈動的生機和跳躍的活力。endprint

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生中不知不覺地做出響應的變動。” 新課程觀認為，教師和學生都是課程的開發(fā)者、實踐者、實施者，課程具有生成性、開放性、動態(tài)性、實踐性等特點。在現(xiàn)實的課堂教學中，教師對于學生預料之中的答案往往是滿意的，當學生標新立異，提出一些教師始料未及的問題或看法時，教師對學生“節(jié)外生枝”的答案常常重視不夠，要么置之不理，要么手忙腳亂，不會處理，更有甚者批評學生影響課堂，這樣的做法顯然是非常錯誤的。課堂教學是一個動態(tài)的變化發(fā)展過程，是師生、生生之間交流、互動的過程。作為教師要注意觀察所有學生課堂上的每一個表現(xiàn)，關注學生所說的每一句話、每一個動作、每一個面部表情，要敢于面對課堂生成，善于捕捉“動態(tài)生成”， 即便學生的標新立異打亂了教師原來的授課計劃，教師也應根據(jù)學生在課堂中的實際生成而對教案做出適當?shù)恼{整，把教案看作是學生學習的預案，以學定教、順學而導，留給學生較大的時間和空間，讓學生在探討、嘗試中不斷地深化認識、修正錯誤，師生智慧的火花不斷撞擊，頓悟、靈感以及瞬間的創(chuàng)造不斷閃現(xiàn)，新的思想不斷產(chǎn)生，新的解法一個接一個地涌現(xiàn)。

三、動態(tài)生成課堂教學實踐的有益嘗試

針對學生課前預習，我們嘗試提出三個問題。（1）一問主題。要求學生明白課題，通過課文標題的認識達到課本前后知識體系的認識。（2）二問內(nèi)容。要求學生弄明白新學內(nèi)容的知識要點，尋求對新學課文的總體感悟。（3）三問由來。新知識點是怎樣產(chǎn)生的，從什么舊知識或實際問題中發(fā)展而來，有怎樣的形成過程。選編三個題目：讓學生自“編”（簡單地編造，一般情形為摘抄）基礎題、中檔題、提高題各一個，學生通過對課文的理解，對教輔資料的感悟，對題目進行甄別，認識上也就有了提高。三問三題的提出為學生預習提供了學習的策略，讓學生帶著問題學習，使預習變得富有意義。不同層次的學生預習效果會各不相同，對問題的感悟、自編的題目都會產(chǎn)生差異，面對這樣的生成性結果，教師如何去把握？如何根據(jù)學生的實際去調整自己的教學設計？新型的學習方式對老師提出了更高的要求。

課堂學習目標不是由教師說了算，而應該根據(jù)教材特點、學生學習的具體實際由師生共同議定，符合教材的要求、符合具體班級學生的認知水平的，才是課堂所要求的學習目標。我們希望課堂在教師與學生的對話中由學生提出學習目標開始，在實際的課堂中，教師面對無法事先預料的學生的敘述，如何在引導啟發(fā)之下逐步形成統(tǒng)一的學習目標，對老師而言是挑戰(zhàn)。

關于課堂教學過程，我們嘗試通過創(chuàng)設情境來激發(fā)學生的學習欲望，常常以一個實際問題為背景抑或一個啟發(fā)性的問話勾起學生對“往事”的回憶，或激起學生豐富的想象力，積極地投入到學習活動中。課堂上，我們安排學生自主探索，質疑問難，通過問題導學，引發(fā)學生激進的思維狀態(tài)，通過小組成員互助、相互啟發(fā)和表達等自主學習活動，引導學生進入深思，重新梳理課前的認識，使預習成果得到升華，在對新問題進行新認識的同時產(chǎn)生新問題，在此期間教師注意行間巡視，以防少數(shù)學生“假學”。課堂上，我們通過師生、生生的對話交流，形成共識，讓學生在自主探索的基礎上交流學習體會，充分暴露自己的思想、自己的思維過程，師生、生生的不斷表達，會互相受到啟發(fā)，從而促使每個人不斷完善自己的認識，形成自己對問題理解的思路和自己的觀點，在此基礎上，大家形成共研的成果，形成新的知識、新的結論。新的結論讓學生說出，教師只作適度的提醒和必要的引導或補充。

課堂互動是課堂教學的最核心環(huán)節(jié)，隨時都可能出現(xiàn)教學的“意外”，這就要求教師能夠關注并及時捕捉“意外”， 堅決不放過課堂上隨時生成的教學資源，給學生足夠的時間和充分的空間，讓學生在探討、嘗試中充分展現(xiàn)自己的思維過程，不斷地修正錯誤，提高認識，完善思想。在每一節(jié)課的最后階段，教師留一定的時間，讓學生反思學習的內(nèi)容，通過知識再現(xiàn)、方法總結、思想提煉等方式，將新知識、新方法、新思想同化到原有的知識體系中，構建起自己的新知識系統(tǒng)，同時獲得研究問題的思想，形成必要的學科素養(yǎng)。課堂最后的總結反思階段，還在于啟發(fā)學生從無疑處尋找疑問，就課堂學習內(nèi)容進行拓展延伸，使學生帶著問題進課堂，滿懷解決問題后的喜悅走出課堂，抑或帶著新的疑問進行課后的深入研究。

關于課堂檢測，我們嘗試兩種做法。一種是教師出題給學生做，一般設置五道題，兩道選擇題、兩道填空題、一道解答題，有時還有一道附加題。一般課堂檢測題讓學生用5-10分鐘時間去完成。如果課堂學習時間允許的話，教者可以當堂批改（一般是部分學生），對做得快、做得準（正確）的同學予以當眾表揚，對做得不理想的同學及時發(fā)現(xiàn)，及時輔導。如果課堂時間不允許的話，那么這些活動可以延伸到課后。另一種是學生出題給自己做、給同桌做、給全班所有同學做。

我們嘗試把全班同學分成3～4人的學習小組，小組成員各自拿出課前預習準備的自編題，互相交流學習，或是交換解題，或是討論解題思路，并列舉出典型題推薦給老師，此時教師在行間巡視，抑或參加到某一小組的學習活動中，同時對學生的推選題進行甄別，進行必要的篩選，使選題更具有典型性和代表性，讓學生將被選題目投影到屏幕上或抄到黑板上。供題者提供題目后，讓全班同學一起思考，由供題者選擇演講人，不論演講是否成功，均由供題者做出評價，對演講成功的，全班同學鼓掌祝賀，演講不成功或不完善的，老師也給予語言激勵。課堂學習輕松愉快，靈感的火花不斷閃現(xiàn)，奇思妙解不斷。

除課堂檢測外，我們可以設置課后檢測題和單元檢測題，均采用百分制形式，根據(jù)測試時間設置相應題量，所有檢測題均按基礎題、中檔題、提高題比例7∶2∶1設置。這樣的設置可滿足三類不同層次學生的要求，后進生可以完成基礎題，中等生可以完成中檔題，優(yōu)秀生可以進一步完成提高題，每一類學生都可以通過檢測認清自己的學習現(xiàn)狀，及時調整自己的學習狀態(tài)，以期達到學習能力的最大極限。endprint

四、動態(tài)生成課堂教學實踐的顯性成效

因為學習形式的多樣化，許多同學表現(xiàn)出學習的濃厚興趣。根據(jù)問卷調查，實驗班有81.2%的同學說對學習有興趣，而非實驗班只有54.4%的同學說對學習有興趣。許多初一年級的同學紛紛表示：“想不到課堂上還可以做游戲”、“數(shù)學課上還能編題目”、“課堂上老師讓我們當小老師，真過癮”。因為學習方法的靈活運用，學生思維能力明顯提高。以數(shù)學學科為例，許多同學由原先的盲目學數(shù)學，變成有頭腦地學數(shù)學，改變了學數(shù)學就是做題目的觀念，越來越多的學生懂得學數(shù)學要學會觸類旁通的道理，越來越多的同學擺脫了題海戰(zhàn)術，更多地追求創(chuàng)新思維，“一題多解、一法多用”已成為學生學數(shù)學的口頭禪。隨著教學實踐的深入，學生的學習能力增強，綜合素質有了一定的提升，學生的學習潛能得到了有效的挖掘。會學習已成為實驗班學生的一大亮點，老師不用說一句話，學生自己知道應該怎樣預習，怎樣開展學習討論。在這種教學理念之下，學生獲得了更多的有利于終身發(fā)展的學習能力，從實驗學生畢業(yè)進入高一級學校學生的信息反饋表明，他們很快適應新環(huán)境下的學習要求，受到老師的歡迎。課堂實現(xiàn)師生生命對話，課堂便充滿了靈性。教學改變了過去的教師主導的僵硬程序，教師隨機應變的設問和學生的突發(fā)奇想，使得課堂中出現(xiàn)的問題通常在課前難以預料，師生激進的討論和演講，使得心靈震撼，奇思妙解不斷，學習享受了令人難忘的生命歷程，正如國家課改核心成員、華東師大的張華教授所說：“聽這樣的課，我感到是師生的心靈在對話，智慧在升華。”

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【作者簡介】

任宏章，男，1966年9月出生，中學高級教師，江蘇省特級教師，國家數(shù)學奧林匹克一級教練，地市級名教師、學科帶頭人，初中數(shù)學名師工作室領銜人，曾赴美國、加拿大、英國和中國臺灣地區(qū)教育考察學習。本著“呵護和推動生命發(fā)展”的育人理念，課堂教學力求“深學淺教、深悟淺出”，在長期的課堂教學實踐中形成了“預設促思，對話啟智，生成發(fā)展”的特色，所上的課被華東師大巢宗祺、張華等國家課程改革專家贊譽為充滿靈性的課堂。先后參加或主持八項省級和國家級的課題研究工作，教學研究著力對教學理念的思考、教學的評價和課堂的高效實施，能夠以前瞻的眼光審視問題，以深度的思考探究問題，關于教材的解讀、課堂的理解和學生發(fā)展的研究都給人以深刻啟發(fā)?！独勳`性教學》等五十多篇論文在中數(shù)參、中國數(shù)學教育等省級以上刊物發(fā)表。endprint