郭翠菊

(安陽(yáng)師范學(xué)院 教育學(xué)院，河南 安陽(yáng) 455000)

教師教育課程，也稱之教師教育類課程。這是根據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，在教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化理念下對(duì)服務(wù)于培養(yǎng)教師的課程門(mén)類進(jìn)行整體設(shè)計(jì)的、旨在促進(jìn)教師教育發(fā)展的課程體系。教師教育課程包括理論課程和實(shí)踐課程。理論課程如教育概論、教育哲學(xué)、中外教育史、課程論、教學(xué)論等，實(shí)踐課程包括教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文、課程實(shí)踐、綜合實(shí)踐等。教師教育課程的實(shí)踐教學(xué)有其明確的目的性。它是為了培養(yǎng)師范生的教育能力、教研能力、社會(huì)交往能力、社會(huì)適應(yīng)能力和教育創(chuàng)新能力等而進(jìn)行的系列著重實(shí)地踐行的教學(xué)活動(dòng)的總稱。它不僅是鞏固和驗(yàn)證教育理論知識(shí)的不可缺少的途徑，是融會(huì)貫通地認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟教育教學(xué)理論的有效途徑，也是所學(xué)教育理論知識(shí)聯(lián)系教育現(xiàn)實(shí)、真正“接地氣”的重要途徑。理論教學(xué)中也涉及實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，即滲透著實(shí)踐教學(xué)的因子，實(shí)踐的理念、實(shí)踐教學(xué)的方式貫穿于理論教學(xué)的全程。實(shí)踐教學(xué)模塊本身也需要在實(shí)踐場(chǎng)域中切實(shí)地落實(shí)，更確切地說(shuō)，這是需要集中強(qiáng)化的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。本文所探析的正是在實(shí)踐取向理念下教師教育課程所有實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)所涉及的內(nèi)容。依據(jù)教師培養(yǎng)規(guī)律，通過(guò)教師教育課程的實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)師范生的良好師德、精湛技能和過(guò)硬能力，顯得十分重要。

一、落實(shí)教師教育發(fā)展新樣態(tài)和新要求的需要

隨著傳統(tǒng)的單一的以職前培養(yǎng)為主的師范教育向融職前培養(yǎng)、入職教育和職后專業(yè)發(fā)展為一體的教師教育的轉(zhuǎn)型，教師教育出現(xiàn)了前所未有的以“法”“改”“優(yōu)”“高”為特征的新樣態(tài)或新思維模式。一是法治的思維——教師教育必須符合國(guó)家、地方的教育政策法律法規(guī)；二是改革的思維——教師教育的體制機(jī)制必須主動(dòng)根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要或未來(lái)趨向而改革創(chuàng)新甚至轉(zhuǎn)型；三是優(yōu)質(zhì)的思維——教師教育必須不斷優(yōu)化教師教育資源，切實(shí)提升教師教育質(zhì)量，直面人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求，辦好人民滿意的教育。黨的十九大報(bào)告中所提出的我國(guó)社會(huì)的主要矛盾即人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，反映在教育領(lǐng)域乃是人民群眾日益期盼的優(yōu)質(zhì)教育與教育資源不平衡不充分之間的矛盾。破解這一矛盾的關(guān)鍵抓手就是教師教育質(zhì)量和水平；四是更高的思維——在更高層次、更高平臺(tái)上整體謀劃設(shè)計(jì)教師教育，切實(shí)提高全部教師的整體素質(zhì)。

“實(shí)踐取向”作為教師教育課程改革的三個(gè)重要理念之一，統(tǒng)領(lǐng)教師教育課程改革的方方面面和各個(gè)環(huán)節(jié)?！督逃筷P(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》明確指出：“要圍繞培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師的目標(biāo)，堅(jiān)持育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)的理念……創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練，著力培養(yǎng)師范生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力?！裱處煶砷L(zhǎng)規(guī)律，科學(xué)設(shè)置師范教育類專業(yè)公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程，學(xué)科理論與教育實(shí)踐緊密結(jié)合，教育實(shí)踐課程不少于一個(gè)學(xué)期?！盵1]面對(duì)《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》以及中小幼《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和“卓越教師”培養(yǎng)精神的要求，師范院校又該通過(guò)什么路徑落到實(shí)處？培養(yǎng)師范生成為具有“愛(ài)教之心、懂教之理、會(huì)教之能、善教之藝”的理想教師，師范院校究竟怎么實(shí)現(xiàn)？這需要對(duì)教師教育課程在“實(shí)踐取向”理念的指導(dǎo)下進(jìn)行綜合深化改革，需要整合盤(pán)活和開(kāi)發(fā)挖掘一切有利于促進(jìn)教師教育發(fā)展和服務(wù)于卓越教師培養(yǎng)的教師教育資源?；诖耍芯亢驮O(shè)計(jì)教師教育課程的實(shí)踐教學(xué)，無(wú)論是深入貫徹落實(shí)教育部相關(guān)文件精神，還是適應(yīng)教師教育新樣態(tài)新要求，都顯得十分必要。

二、達(dá)成教師教育“德智能”核心目標(biāo)和培養(yǎng)卓越教師的必要

作為教師的核心素養(yǎng)，不外“師德高尚、師能卓越、師藝突出”三個(gè)方面，簡(jiǎn)之為“德智能”。正如有學(xué)者所說(shuō)：“現(xiàn)代大學(xué)教育的使命遠(yuǎn)不在于生產(chǎn)文明的復(fù)制品，已不再局限于教會(huì)學(xué)生多少知識(shí)，掌握多少專業(yè)技能。誠(chéng)然，這些知識(shí)和技能對(duì)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)發(fā)展是至關(guān)重要的。它的靈魂在于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生適應(yīng)未來(lái)發(fā)展需要的能力，由此架構(gòu)一套激發(fā)學(xué)生深層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，保持終身學(xué)習(xí)的信念，具備終身學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)代教學(xué)體系。”[2]教師教育課程重視實(shí)踐教學(xué)對(duì)職前培養(yǎng)的師范生來(lái)說(shuō)，是尚德重智強(qiáng)能，成為合格甚或卓越的中小學(xué)教師的需要。而實(shí)現(xiàn)尚德重智強(qiáng)能的目標(biāo)，僅僅依靠教育理論知識(shí)的紙上談兵式的理論教學(xué)，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

首先，作為教師必過(guò)師德關(guān)，而師德養(yǎng)成或教師氣質(zhì)的涵養(yǎng)需要藉由教學(xué)場(chǎng)域。不可否認(rèn)，師德養(yǎng)成有多個(gè)路徑，諸如師德課程、師德講座、師德論壇、師德報(bào)告、師德征文以及其他教師教育類課程教學(xué)中的師德理論滲透等。但是，如果僅限于此，只憑明理教育或說(shuō)服教育、榜樣示范或情境陶冶，難以令學(xué)生口服心服、心悅誠(chéng)服，難以將師德理念扎根心靈、觸動(dòng)靈魂?！昂捌粕ぷ?，不如做出樣子?！盵3]高尚師德的養(yǎng)成既不是固有的師德種子的萌發(fā)和成熟，也不是單純的師德理論說(shuō)教和環(huán)境陶冶自發(fā)塑造的產(chǎn)物，而是師范生主體與教育影響客體相互作用的結(jié)果，是師范生主體以主人翁的姿態(tài)情愿把自己擺進(jìn)教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)場(chǎng)、在真實(shí)的教育教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)域中與優(yōu)秀卓越的教學(xué)名師為伍、與純潔活潑的兒童少年相伴中涵養(yǎng)生成的。師德養(yǎng)成必須符合和遵循德育規(guī)律。品德有知情意行四個(gè)基本要素構(gòu)成，只有四個(gè)要素由不平衡到相對(duì)平衡，皆達(dá)成相應(yīng)的高度和水平，才算具備了良好師德。而這種形成也不是閉門(mén)冥思的結(jié)果，是實(shí)踐情境中的困境、觸動(dòng)、研思、行動(dòng)、反省的結(jié)果，是理實(shí)結(jié)合的產(chǎn)物?！捌返掳l(fā)展是主客體相互作用的產(chǎn)物，是主體在活動(dòng)和交往基礎(chǔ)上自我建構(gòu)的結(jié)果?！盵4]教師教育課程的實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)，正是根據(jù)和遵循了師德養(yǎng)成的規(guī)律和要求，具有合規(guī)律性。就教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)來(lái)說(shuō)，在實(shí)踐教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生真實(shí)接觸課堂，接觸學(xué)生，在與一線教師相處中感受一線教師的一日工作流程和教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的工作規(guī)程，尤其是教學(xué)名師、特級(jí)教師的工作狀態(tài)，從而近距離或零距離地向名師學(xué)習(xí)，體驗(yàn)名師風(fēng)范，萌發(fā)名師意識(shí)，感受名師魅力，樹(shù)立名師夢(mèng)想，立志學(xué)做名師，成就未來(lái)名師夢(mèng)。既然選擇了教師教育專業(yè)，也就選擇了一種生活方式。在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)不斷獲取教師經(jīng)驗(yàn)，累積教師經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)具有接續(xù)性?，F(xiàn)在的教師教育經(jīng)驗(yàn)既驗(yàn)證著過(guò)去的教師教育理論和過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，也參與并影響著未來(lái)教師教育經(jīng)驗(yàn)的獲取。

其次，作為教師必有教育智慧，而教育智慧也需要藉由教育場(chǎng)域?！敖逃腔凼侨藗?cè)谡J(rèn)識(shí)教育活動(dòng)和從事教育實(shí)踐時(shí)所表現(xiàn)出的心靈活動(dòng)(知、情、意) 的一種整體存在狀態(tài)，它以觀念的形式內(nèi)在于人，并作用于教育過(guò)程，指向?qū)W生的成長(zhǎng)，其中既凝結(jié)著體現(xiàn)價(jià)值取向的德性，又包含了教育活動(dòng)相關(guān)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，二者融合于人的教育能力中，其核心表現(xiàn)是教師對(duì)教育事理深廣的理解力、教育意義敏銳的覺(jué)察力和教育實(shí)踐有效的決斷力?！盵5]可見(jiàn)，教育智慧基于教育理論知識(shí)又遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越于教育理論知識(shí)，師范生教育智慧的生成是在實(shí)踐場(chǎng)域的理實(shí)結(jié)合中逐漸修為的。關(guān)于教育智慧的含義有多種認(rèn)識(shí)，如，教育智慧是人的多方面能力的綜合說(shuō)；教育智慧是一種基于能力而達(dá)到的境界說(shuō)；有人認(rèn)為教育智慧是一種心智思維品質(zhì)說(shuō)，是持有的一種深刻洞察、 精確理解、迅速判斷等成熟完善的心智思維品質(zhì)；也有人說(shuō)：“什么是教育智慧？如同智慧之于個(gè)體一樣，教育智慧之于教育，同樣體現(xiàn)為教育的一種品質(zhì)、狀態(tài)和境界。從大的方面講，教育智慧是良好教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為教育的一種自由、和諧、開(kāi)放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個(gè)性、崇尚智慧、追求人生幸福的境界?！盵6]加拿大學(xué)者范梅南認(rèn)為教育智慧主要表現(xiàn)為一種教學(xué)機(jī)智。他說(shuō)：“教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復(fù)雜的關(guān)心品質(zhì)(mindfulness)”把教育的智慧性和機(jī)智性“僅僅當(dāng)做行為準(zhǔn)則、技術(shù)或方法來(lái)學(xué)是行不通的?！盵7]無(wú)論是上述的哪種觀點(diǎn)，比較一致的是，教育智慧是在實(shí)踐中、在理論與實(shí)踐的全面融合中生成的，同時(shí)又是在教育教學(xué)的實(shí)踐行為中具體展開(kāi)體現(xiàn)的。亦即，教育智慧不只是單獨(dú)與理論知識(shí)有關(guān)，也不只是單獨(dú)與能力有關(guān)，而是與運(yùn)用知識(shí)和智力在真實(shí)的教育實(shí)驗(yàn)場(chǎng)中“真刀真槍”的具體教學(xué)實(shí)踐相關(guān)。進(jìn)一步講，教育智慧需要體驗(yàn)世界，它是在復(fù)雜的教育情境中解決教育困境中的難題的產(chǎn)物，是師范生運(yùn)用教育理論知識(shí)于教育教學(xué)過(guò)程時(shí)體悟與感受的結(jié)果。一方面要體悟理論知識(shí)指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)際的現(xiàn)實(shí)意義，另一方面感受實(shí)踐情境與理論知識(shí)之出入所表現(xiàn)出的鮮活與變化不拘的微妙。概言之，教育智慧既包括教師教育理論知識(shí)，也包括教師教育實(shí)踐智慧。帕爾默將理想的優(yōu)質(zhì)的試圖探索的教學(xué)用“教學(xué)的自我內(nèi)部景觀”來(lái)表征，這個(gè)內(nèi)部景觀圖畫(huà)包涵三種重要通道——“智能的、情感的和精神的——三者無(wú)一可以忽略?！盵8]對(duì)師范生來(lái)說(shuō)，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)要過(guò)關(guān)，教師專業(yè)教學(xué)能力要達(dá)標(biāo)，教師教學(xué)情感要豐富，教育智慧要生成，與理論教學(xué)并重的培養(yǎng)路徑乃是教師教育課程的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，包括課程實(shí)踐、項(xiàng)目課程、教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文等所有與實(shí)踐教學(xué)相關(guān)的課程集群及其實(shí)施，教師教育的理論課程與實(shí)踐課程總體應(yīng)該是并行不悖的，只能救偏補(bǔ)弊，不能顧此失彼。

三、改革教師教育課程重理論輕實(shí)踐現(xiàn)狀弊端的必要

當(dāng)下，隨著教師教育的綜合改革,教師教育出現(xiàn)了“大學(xué)化、專業(yè)化、一體化、開(kāi)放化”的嶄新局面。這是與國(guó)際教師教育發(fā)展趨勢(shì)相一致的。教師教育發(fā)展的這種新態(tài)勢(shì)，既促進(jìn)了教師教育的發(fā)展，也帶來(lái)了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。打破慣常，勇于改革，將教師教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展理念落到實(shí)處，顯得尤其重要。但這也面臨著諸多問(wèn)題，如“教師教育專業(yè)化”“教師教育開(kāi)放化”等。將關(guān)鍵問(wèn)題聚焦，反映在教師教育課程的實(shí)踐教學(xué)上，乃是實(shí)踐取向理念如何指導(dǎo)教師教育課程的實(shí)踐教學(xué)問(wèn)題，實(shí)踐教學(xué)意識(shí)如何變成現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，實(shí)踐教學(xué)模式如何創(chuàng)新的問(wèn)題?，F(xiàn)實(shí)短板表現(xiàn)在：傳統(tǒng)的重視理論教學(xué)忽視實(shí)踐教學(xué)的弊端之慣性仍在持續(xù)，教師教育課程的注入式的“滿堂灌”現(xiàn)象還較普遍，“教師講——學(xué)生不聽(tīng)”的現(xiàn)象還較嚴(yán)重。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師教育課程實(shí)踐教學(xué)存在以下三種不良狀況：一是認(rèn)識(shí)不到位流于形式。多數(shù)教師對(duì)教師教育課程實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)重要性的認(rèn)識(shí)還很膚淺，對(duì)實(shí)踐取向理念的領(lǐng)悟還不夠，對(duì)實(shí)踐教學(xué)實(shí)施過(guò)程的著力還很欠缺。多數(shù)師范生對(duì)實(shí)踐教學(xué)的參與度還較低，主體意識(shí)和崗位意識(shí)不強(qiáng)，以各種原因請(qǐng)假的還較多。有師范生認(rèn)為，“教育見(jiàn)習(xí)只是跑一跑、看一看”，“教育實(shí)習(xí)不實(shí)習(xí)也沒(méi)什么不同”。也有人認(rèn)為，“工作就是實(shí)習(xí)”；二是思想上也有所認(rèn)識(shí)但不知如何具體行動(dòng)。有的教師認(rèn)識(shí)到了實(shí)踐教學(xué)的重要性，但因?qū)嵺`教學(xué)操作起來(lái)較麻煩或可模仿的先例少而鮮于行動(dòng)或不行動(dòng)；三是在行動(dòng)上也試著在做，但效果不太明顯。有少部分教師在教師教育課程實(shí)踐環(huán)節(jié)已設(shè)計(jì)實(shí)施，但是因限于課時(shí)少、場(chǎng)地局限，赴實(shí)習(xí)場(chǎng)域又不便等理由，行動(dòng)效果不太明顯。從上述三種情況的整體來(lái)看，后者所占比例較低。通過(guò)對(duì)部分教師教育課程教學(xué)的課堂觀察和觀課發(fā)現(xiàn)，即使現(xiàn)在的時(shí)間段，部分教師的課堂仍堅(jiān)持頭戴擴(kuò)音器站在講臺(tái)上或坐在多媒體操作平臺(tái)處口若懸河地讀白講授，學(xué)生多數(shù)在下邊玩手機(jī)、看閑書(shū)，少數(shù)學(xué)生只是偶然也聽(tīng)上幾句，而在考試時(shí)背上一兩天復(fù)印的重點(diǎn)過(guò)關(guān)完事；就教師教育課程的教育實(shí)習(xí)或畢業(yè)論文而言，盡管采取了一系列措施加強(qiáng)管理，但是，由于學(xué)生對(duì)教育實(shí)習(xí)或畢業(yè)論文認(rèn)識(shí)還不夠，也由于實(shí)習(xí)生所就讀高校的指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)所在學(xué)校的指導(dǎo)教師的責(zé)任心還達(dá)不到應(yīng)有的高度，教育實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文的指導(dǎo)還很不到位、流于形式的現(xiàn)象還很普遍，很嚴(yán)重。從現(xiàn)實(shí)實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀的視角考察，教師教育課程的實(shí)踐教學(xué)不是沒(méi)有什么問(wèn)題了，而是還存在著深層次的亟待破解的難題。

其實(shí)，教師教育課程實(shí)踐教學(xué)的短板現(xiàn)象在麥克斯報(bào)告的教學(xué)部分亦有明證。就筆者所在的安陽(yáng)師范學(xué)院來(lái)說(shuō)，有關(guān)安陽(yáng)師范學(xué)院教學(xué)質(zhì)量的第三方評(píng)價(jià)“麥可思報(bào)告”的教學(xué)部分有這樣的表述：“本校2015屆畢業(yè)生認(rèn)為母校的教學(xué)最需要改革的地方是‘實(shí)習(xí)與實(shí)踐環(huán)節(jié)不夠’(70%)”，在“對(duì)教學(xué)各方面改革需求(多選)”的問(wèn)卷調(diào)查中，所占比例由高到低依次是“實(shí)習(xí)和實(shí)踐環(huán)節(jié)不夠”“無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”“課程內(nèi)容不實(shí)用或陳舊”“課堂上讓學(xué)生參與不夠”“課程考核方式不合理”。[9]由此可見(jiàn)，師范生畢業(yè)從教后所反思到的高校學(xué)習(xí)時(shí)的不滿意的地方恰恰集中在了實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，對(duì)于實(shí)踐教學(xué)方面改進(jìn)期待程度較高的也多是教師教育類專業(yè)。這從另一個(gè)側(cè)面也驗(yàn)證了實(shí)踐教學(xué)在教師教育課程實(shí)施中的短板現(xiàn)象，這也是教師教育課程實(shí)施過(guò)程中需要著力改革的地方。

其實(shí)，教師教育課程實(shí)踐教學(xué)的不足也違背了從古至今圣賢哲人對(duì)實(shí)踐觀點(diǎn)的重視。古人有“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之?！边@里的“篤行”，就是切實(shí)地、堅(jiān)定地做?，F(xiàn)被無(wú)數(shù)學(xué)校作為校訓(xùn)。陸游詩(shī)中說(shuō)：“紙上得來(lái)總覺(jué)淺，絕知此事要躬行?！瘪R克思主義者堅(jiān)信“實(shí)踐第一”，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。杜威認(rèn)為“從做中學(xué)”，他說(shuō)：“為了實(shí)現(xiàn)教育的目的，不論對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人來(lái)說(shuō)，還是對(duì)社會(huì)來(lái)說(shuō)，教育都必須以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)——”。[10](P297)經(jīng)驗(yàn)是杜威教育理論的核心。杜威還說(shuō)：“經(jīng)驗(yàn)這一名詞可以用經(jīng)驗(yàn)的或?qū)嶒?yàn)的思維態(tài)度來(lái)進(jìn)行解釋。經(jīng)驗(yàn)不是一種呆板的、封閉的東西；它是充滿活力的、不斷發(fā)展的?！_實(shí)，教育的定義應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)的解放和擴(kuò)充?！盵10](P168)經(jīng)驗(yàn)從何而來(lái)，從實(shí)踐中，從活動(dòng)中，從“學(xué)以致用”與“用以致學(xué)”的聯(lián)合中。這樣才能教學(xué)相長(zhǎng)，學(xué)用相長(zhǎng)。英國(guó)教育家懷特海說(shuō)：“我們必須超越學(xué)習(xí)與書(shū)本學(xué)習(xí)之間那種惟一的關(guān)系。通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)獲得的知識(shí)是智慧生活的首要基礎(chǔ)。在很大程度上，通過(guò)書(shū)本學(xué)習(xí)所得到的是第二手的知識(shí)，因此永遠(yuǎn)不具有那種直接實(shí)踐的重要意義?！盵11](P90)“大學(xué)從來(lái)就沒(méi)有局限于純粹的理論學(xué)習(xí)?！盵11](P136)

總之，作為衡量教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)程度的教學(xué)質(zhì)量，受人才培養(yǎng)目標(biāo)引領(lǐng)和制約。人才培養(yǎng)目標(biāo)直接影響著教師教育課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施。因此，教師教育課程重視實(shí)踐教學(xué)從三個(gè)角度考量，它都是必要的。一是教師教育發(fā)展新態(tài)勢(shì)和新要求的必要；二是達(dá)成教師教育“德智能”核心目標(biāo)和培養(yǎng)卓越教師的必要；三是改革教師教育課程重理論輕實(shí)踐現(xiàn)狀的必要。事實(shí)也證實(shí)了，作為教師，無(wú)論師德養(yǎng)成抑或教師氣質(zhì)涵養(yǎng)，無(wú)論是教育教學(xué)的基本能力的提高抑或教育智慧的生成，皆離不開(kāi)實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。教師教育課程的實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)是一體并重的，二者只能糾偏補(bǔ)弊，相得益彰，絕不能扶起籬笆倒了墻，顧此失彼。

[1]教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)(教師[2011]6號(hào)).http://blog.sina.com.

[2]司林波.科學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是提高教學(xué)質(zhì)量的根本保證[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2015.11:11-15.

[3]張?jiān)露?喊破嗓子，不如做出樣子[J].人民教育，2000.5：25.

[4]王道俊、郭文安.教育學(xué)(第七版)[M].北京：人民教育出版社，2016：273.

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[6]鄧友超.教師實(shí)踐智慧及其養(yǎng)成[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007:4.

[7](加)馬克思·范梅南著.李樹(shù)英譯.教學(xué)機(jī)智：教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001:12-13.

[8](美)帕爾默著，吳國(guó)珍譯.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005:5.

[9]麥可思數(shù)據(jù)有限公司.安陽(yáng)師范學(xué)院應(yīng)屆畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)報(bào)告(2016)[R]：73.

[10](美)約翰·杜威著,姜文閔譯.我們?cè)鯓铀季S?經(jīng)驗(yàn)與教育[M].北京：人民教育出版社，2004.

[11](英)懷特海著，徐汝舟譯.教育的目的[M].北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2002.