潘洵 張向榮

摘 要：任務(wù)教學(xué)法是翻譯教學(xué)中較為流行的方法，但目前學(xué)界研究的焦點(diǎn)都集中在教學(xué)過程與學(xué)生身上，而對(duì)教師角色的探討則顯得相對(duì)滯后。一般論者都將教師定位為任務(wù)的設(shè)計(jì)者與課堂的組織者，筆者認(rèn)為，這不過是課堂上的表面現(xiàn)象，實(shí)際上教師不僅要在課后做大量的準(zhǔn)備工作，還要在課堂上發(fā)揮啟發(fā)者、評(píng)點(diǎn)者的職責(zé)。啟發(fā)的方式有追問式、可視化等多種形式，而評(píng)點(diǎn)的主要形式則是將理論與實(shí)踐相結(jié)合的“因事說理”。

關(guān)鍵詞：任務(wù)教學(xué)法；翻譯；任務(wù)；啟發(fā)；因事說理

一、前言

任務(wù)教學(xué)法（Task-based-approach），也稱為任務(wù)型教學(xué)法，是美國(guó)教育家杜威以實(shí)用主義作為教育理論基礎(chǔ)而提出的“學(xué)生中心，從做中學(xué)”的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)教育的中心應(yīng)該是學(xué)生，而不應(yīng)是教師和教科書，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在各種實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)中始終圍繞既定的教學(xué)任務(wù)展開，使每節(jié)課的目的明確、內(nèi)容實(shí)在，以期達(dá)到最佳效果。任務(wù)教學(xué)法于20世紀(jì)80年代被引進(jìn)國(guó)內(nèi)，受到眾多外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐者的青睞，也為教育部所認(rèn)可，并納入中學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)。任務(wù)教學(xué)法最為顯著的特點(diǎn)就是非常強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性，這與翻譯具有很高的關(guān)聯(lián)性，所以很快被應(yīng)用于翻譯教學(xué)，并發(fā)展出項(xiàng)目教學(xué)法、翻譯工作坊等多種新的教學(xué)模式。筆者認(rèn)為，我們可以將任務(wù)教學(xué)法的實(shí)施步驟大致分為前期任務(wù)、討論過程、后期任務(wù)三部分。前期任務(wù)指教師選定材料、分配任務(wù)，學(xué)生獨(dú)立完成翻譯工作，這些都可以在課外完成。討論過程則需要在課堂上完成，學(xué)生按照既定順序發(fā)表自己的譯文，并就疑難部分展開討論，最后由教師點(diǎn)評(píng)與總結(jié)。后期任務(wù)也可以在課外完成，主要是指學(xué)生根據(jù)討論的結(jié)果，修改前期譯文，提交定稿，結(jié)束任務(wù)。

國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)注、研究任務(wù)教學(xué)法已經(jīng)30多年了，由于任務(wù)教學(xué)法是以學(xué)生為中心的新型授課模式，所以迄今為止相關(guān)研究的重點(diǎn)都集中在如何組織學(xué)生執(zhí)行任務(wù)等方面，而對(duì)教師角色的研究還不是很充分。知網(wǎng)大數(shù)據(jù)顯示，目前國(guó)內(nèi)專門探討這個(gè)問題的文章僅有陳靜的《任務(wù)教學(xué)法對(duì)教師的要求》一篇，而從翻譯的角度來討論這個(gè)問題的文章則付之闕如。故此筆者不揣淺陋，以自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，提一些簡(jiǎn)單的看法，以便求教于大家。

二、功夫做在課后

大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)為教師是任務(wù)的設(shè)計(jì)者以及課堂的組織者，這種觀點(diǎn)當(dāng)然沒有錯(cuò)。但翻譯教學(xué)的任務(wù)教學(xué)法有不同于其他任務(wù)教學(xué)法的獨(dú)特之處，執(zhí)行過程中，盡管課堂仍然是以學(xué)生為中心，但教師則需要在課后做大量的工作，其作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止是設(shè)計(jì)者與組織者。

1.材料的選擇

馬拯認(rèn)為：“首先要對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行需求分析，把學(xué)習(xí)者在日常生活和未來工作中會(huì)進(jìn)行的活動(dòng)確定為目標(biāo)任務(wù)?！盵1]如果能夠做到當(dāng)然好，但在筆者看來這很難，因?yàn)槲覀儾恢缹W(xué)習(xí)者將來會(huì)遇到什么樣的任務(wù)。既然沒有特定目標(biāo)，當(dāng)然也就無法制定針對(duì)性方案，所以我們只能從現(xiàn)實(shí)出發(fā)來設(shè)計(jì)任務(wù)。

筆者認(rèn)為，作為任務(wù)的材料應(yīng)該具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）廣泛性。教師在選擇材料的時(shí)候要考慮到內(nèi)容的廣泛性，如果內(nèi)容過于單一的話，既不能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，也不能拓寬學(xué)習(xí)者的眼界。雖然我們無法預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者將來會(huì)遇到什么樣的問題，但立足于當(dāng)今的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，加大經(jīng)貿(mào)、科技等實(shí)用性內(nèi)容的比重，對(duì)學(xué)習(xí)者應(yīng)該會(huì)有幫助。（2）難度合適。難度系數(shù)應(yīng)該比學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平稍高，保證他們?cè)谒伎贾?，能夠正確理解并順利完成符號(hào)轉(zhuǎn)換任務(wù)。這樣每次任務(wù)完成后，都能使學(xué)習(xí)者覺得自己有進(jìn)步，這是激發(fā)學(xué)習(xí)熱情的一個(gè)好辦法。同時(shí)，任務(wù)的難度系數(shù)需要呈臺(tái)階式遞進(jìn)，幫助學(xué)習(xí)者穩(wěn)步提高。（3）任務(wù)能體現(xiàn)理論的指導(dǎo)作用。關(guān)鍵點(diǎn)的處理上一定要能體現(xiàn)出翻譯技巧與理論的實(shí)際應(yīng)用。這既是教師點(diǎn)評(píng)時(shí)“因事說理”的基礎(chǔ)，也是促使學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)理論、感悟理論，做到知行合一的關(guān)鍵。

2.課前的翻譯與準(zhǔn)備

任務(wù)材料確定以后，教師也應(yīng)該翻譯材料。只有這樣，教師才能全面把握材料，從容控制課堂，取得良好的教學(xué)效果。

教師的準(zhǔn)備工作大致可以分為以下幾個(gè)步驟：（1）動(dòng)筆翻譯之前反復(fù)閱讀任務(wù)材料，確信自己對(duì)原文的語(yǔ)言風(fēng)格、行文習(xí)慣、文章主旨等內(nèi)容都有較為深刻的理解之后再開始翻譯。（2）反復(fù)比對(duì)原文與譯文，找出自己的譯文中的亮點(diǎn)與疑問點(diǎn)，分析其好壞的原因。估計(jì)學(xué)生在翻譯過程中可能遇到的問題，思考如何啟發(fā)學(xué)生去思考問題，解決問題。（3）反思翻譯過程中，運(yùn)用翻譯理論與技巧的具體情形，在體現(xiàn)理論與技巧的譯文邊做出標(biāo)記。再次回顧并整理相關(guān)理論，為課堂上“因事說理”式的點(diǎn)評(píng)做準(zhǔn)備。

所以筆者認(rèn)為，在任務(wù)教學(xué)法的實(shí)施過程中，教師的角色遠(yuǎn)非組織者那么簡(jiǎn)單，要做的工作都在課外，體現(xiàn)出來的是一種“潤(rùn)物細(xì)無聲”式的園丁精神，也就是于歆杰先生所說的“為人好師”的境界[2]。

三、多樣化的啟發(fā)方式

正如前文之所述，任務(wù)教學(xué)法的基本理念源于杜威的“從做中學(xué)”，是功能主義交際教學(xué)法的延伸，與傳統(tǒng)的授課方式相比較，其教學(xué)方式更接近于相對(duì)自由的研討模式。學(xué)生在初步完成翻譯任務(wù)以后，按照教師的安排發(fā)表自己的譯文，并就其中的亮點(diǎn)與難點(diǎn)與其他同學(xué)展開討論。筆者認(rèn)為教師最好不要直接參與這種討論，而是作為旁觀者關(guān)注每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，注意發(fā)掘?qū)W生意見中的合理成分，在點(diǎn)評(píng)的時(shí)候給予肯定。在學(xué)生遇到困難，不能順利完成任務(wù)達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的時(shí)候，教師就應(yīng)該發(fā)揮自己應(yīng)有的作用，通過設(shè)疑、對(duì)比、暗喻、追問等方式啟發(fā)學(xué)生去思考問題，解決問題。啟發(fā)的方式很多，筆者以自己在翻譯教學(xué)中遇到的問題，略舉兩例，加以說明。

1.對(duì)增減的追問

“增譯”與“減譯”都是翻譯的常用方式，也是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性翻譯的主要途徑之一。但不管是“增”或者“減”都必須是有根據(jù)的，而不是隨意的，隨意的增減很可能導(dǎo)致誤譯。在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)一個(gè)頗有意思的現(xiàn)象：很多學(xué)生在遇到難題時(shí)，要么放棄，等待老師給出答案；要么牽強(qiáng)附會(huì)，任意增加或者減少原文的內(nèi)容，其結(jié)果有時(shí)甚至遺漏了其中的關(guān)鍵詞，最終形成邏輯混亂、難以理解的譯文。這個(gè)時(shí)候教師則應(yīng)該通過追問的方式，促使他們重新閱讀原文，刪去添加的詞語(yǔ)，添加省略的內(nèi)容，在目標(biāo)語(yǔ)中按照可以理解的邏輯再現(xiàn)原作者的意圖。

例1：「インターネットでは得られない情報(bào)が、伝える人と屆ける人の誠(chéng)意の集大成として新聞になる」。そう書いてくれたのは、東京都文京區(qū)の巖間優(yōu)（ゆう）さん（14）だ。足の悪いお年寄りが新聞を心待ちにしていると知り、単なる「記事の集まり」を超えたぬくもりを感じたという。[3]/“在網(wǎng)絡(luò)上無法獲得的信息，以及將其傳播、配送的人的誠(chéng)意，這種種的集大成之物，便是報(bào)紙?！弊≡跂|京都文京區(qū)的巖間優(yōu)（14歲）這樣寫道。在她得知有一些腿腳不便的老人盼望著送上門的報(bào)紙后，對(duì)她而言，報(bào)紙就不僅僅是新聞的集合體，而是一種能感受到的溫暖。（學(xué)生譯）

譯文的下劃線部分明顯存在邏輯的問題，其原因就在于譯者隨意增減?！八蜕祥T”三個(gè)字是添加，雖然不影響意思表達(dá)，卻使譯文變得冗長(zhǎng)，與原文簡(jiǎn)潔的風(fēng)格不一致，同時(shí)也不符合漢語(yǔ)的表達(dá)習(xí)慣。文中三個(gè)關(guān)鍵詞，即“知り”、“ 感じた”與“という”，譯者譯出了前兩個(gè)，而遺漏了最后一個(gè)。筆者作為教師在課堂上就反復(fù)追問與“という”相對(duì)應(yīng)的譯文在哪里，要求學(xué)生再次比對(duì)原文，重新翻譯。最終促使學(xué)生認(rèn)識(shí)到了自己的錯(cuò)誤，理清了原文的邏輯關(guān)系，改譯為：“他說他認(rèn)識(shí)一位腿腳不方便的老人，老人天天都在等待報(bào)紙的到來，對(duì)他而言報(bào)紙可不是新聞報(bào)道的‘大拼盤，上面有誠(chéng)意，有溫暖。”

當(dāng)然在連續(xù)的追問過程中，教師要注意用詞與語(yǔ)氣，不能咄咄逼人，而要有長(zhǎng)者風(fēng)范，循循善誘，否則可能會(huì)適得其反。王步高先生強(qiáng)調(diào)教師要有“親和力”[4]，也是這個(gè)意思。

2.可視化的啟示

導(dǎo)致譯者誤讀的原因很多，除了語(yǔ)言因素以外，還有歷史文化、情景語(yǔ)境等。筆者認(rèn)為文化與語(yǔ)境的問題都可以采用可視化的方式來啟發(fā)，具體見拙作《啟發(fā)方法的可視化研究》[5]。為便于說明，這里再舉兩例。

例2：阿修羅像は博物館の暗がりに浮かんでいた。[6]/阿修羅像漸漸從黑暗處浮現(xiàn)出來了。（學(xué)生譯）

例3：節(jié)電に沈む街を漂いながら、ヒトは寂しがり屋の動(dòng)物だと思った。[7]/漂泊在因節(jié)電而消沉的大街上，我想人真是容易感到孤獨(dú)的動(dòng)物。（學(xué)生譯）

凡是去過博物館的人都知道，展廳光線很暗，但展品上方都有燈光，以便觀眾參觀。例2說明的就是這種情況，燈光的照射下，展品仿佛浮現(xiàn)在人們面前。張祜《題金陵渡》中“兩三星火是瓜州”所呈現(xiàn)的也是這種情形。例3要說明的場(chǎng)景正好相反，原本明亮的街道，因?yàn)楣?jié)能的需要，中間有部分路燈關(guān)了。這樣一來，看得見的街道看不見了，似乎沉沒到了黑暗中。這種情況晚歸的行人最為熟悉。

如果學(xué)生沒有見過這種場(chǎng)面，教師在稍加說明以后，將看得見的圖片展現(xiàn)在他們面前，讓他們自己看，這就是可視化的啟示方法?？赡艿脑挘シ乓曨l效果會(huì)更好。

四、因事說理

理論與實(shí)踐是人類認(rèn)識(shí)論中一對(duì)對(duì)立統(tǒng)一的哲學(xué)范疇，理論來自實(shí)踐，反過來又對(duì)實(shí)踐有指導(dǎo)作用，這是我們對(duì)這對(duì)范疇的基本理解。但現(xiàn)階段受某些學(xué)校政策與雜志導(dǎo)向的影響，人們往往將理論與實(shí)踐割裂開來，形成一種重理論輕實(shí)踐的現(xiàn)象。在這種風(fēng)氣的影響下，很多教師都走向了為理論而理論的極端，真懂假懂不是問題，關(guān)鍵的是一定要說理論，用理論，教理論。正如陳鋼所指出的那樣：“發(fā)表論文沒有高深的理論作為包裝，若僅是‘白描，很可能被‘斥為沒有理論深度、沒有思想高度、沒有知識(shí)廣度的‘幼稚之作?！盵8]科研如此，教學(xué)方面的情況當(dāng)然也差不多，沒有理論的點(diǎn)綴，很可能會(huì)被視為沒有“干貨”，而遭人白眼。

理論應(yīng)該與實(shí)踐相結(jié)合這似乎不必討論，但如何結(jié)合卻值得思考。筆者認(rèn)為在非翻譯專業(yè)的翻譯課上，理論的講解沒有必要過度展開。課堂上教師點(diǎn)評(píng)時(shí)，采用因事說理的方式，以簡(jiǎn)明扼要的語(yǔ)言介紹相關(guān)理論的主要觀點(diǎn)即可。

1.經(jīng)驗(yàn)補(bǔ)充

弗洛伊德在《歇斯底里研究》中提出冰山理論，海明威把它引入小說寫作。他以“冰山”為喻，認(rèn)為作者只應(yīng)描寫“冰山”露出水面的部分，水下部分則應(yīng)該讓讀者去想象、去補(bǔ)充。這就是“冰山原則”的基本含義，其最大特點(diǎn)就是經(jīng)驗(yàn)省略。《永別了武器》的結(jié)尾部分被視為經(jīng)驗(yàn)省略的典范，經(jīng)常被引用。

創(chuàng)作為了簡(jiǎn)潔或者其他的目的可以省略，但是翻譯恰恰相反。翻譯的前提是深度讀解原文。伽達(dá)默爾闡釋學(xué)認(rèn)為，讀解就是要進(jìn)入原文本視閾，因此不僅不能省略，還需要將自己的經(jīng)驗(yàn)（前理解）補(bǔ)充進(jìn)去，形成視域融合，才能完成讀解。因此筆者在將冰山理論引進(jìn)翻譯時(shí)，強(qiáng)調(diào)翻譯應(yīng)該是在譯者自身經(jīng)驗(yàn)的驅(qū)使下，發(fā)掘冰山水面下的八分之七，對(duì)原文進(jìn)行補(bǔ)充式讀解，從而完成翻譯任務(wù)。這種方式可以稱之為“經(jīng)驗(yàn)補(bǔ)充”[10]。

例4：紫煙への依存は、ストレス解消とかの前にニコチン中毒という病である。だから値上げは體に良い、という理屈になる。[11]/對(duì)香煙煙霧的依賴，使在消除疲勞之前將先導(dǎo)致被稱為尼古丁中毒的疾病?！跋銦焹r(jià)格上漲對(duì)身體健康是有好處的”——這一點(diǎn)便成了香煙增稅的合理理由之一。（學(xué)生譯）

例4的翻譯就需要譯者的經(jīng)驗(yàn)補(bǔ)充，單是語(yǔ)法分析很難解決問題。學(xué)生的譯文之所以難以理解，就是因?yàn)樗麄冏约罕緛砭蜎]有讀懂原文，只是一一對(duì)應(yīng)地置換了單詞，而不是真翻譯。對(duì)于這種現(xiàn)象，勞隴先生稱之為“死譯”，王宗炎先生也提出過批評(píng)：“時(shí)下的譯文，有很多是看不懂的。這是因?yàn)樽g者沒有透徹的了解，只好逐字移譯。有人以為忠實(shí)，其實(shí)這是偷懶和取巧。這樣的譯文用不著熔鑄和洗練的功夫。只把原文硬搬過來就是了?！盵12]

實(shí)際上我們都知道，不管是在中國(guó)還是日本，漲價(jià)之前，政府都會(huì)召開聽證會(huì)，這段話描述的正是聽證會(huì)上正反雙方辯論的情形。反對(duì)者認(rèn)為：不能漲價(jià)，因?yàn)槲鼰熡芯徑鈮毫Φ淖饔谩Ｙ澩叻瘩g：所謂的解壓只是表面現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)是因?yàn)槟峁哦≈卸荆詰?yīng)該漲價(jià)。漲價(jià)能減少吸煙，這樣對(duì)老百姓的身體有好處。

如果譯者能夠?qū)⑦@些來自實(shí)際生活的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)與原文聯(lián)系起來，那么讀解就不會(huì)出問題。正確讀解也只能保證不會(huì)出現(xiàn)誤譯，要想譯好，還得“熔鑄”。熔鑄的方式之一就是理清原文的邏輯關(guān)系，然后按照譯入語(yǔ)的語(yǔ)言習(xí)慣進(jìn)行重構(gòu)。筆者認(rèn)為尼古丁中毒與吸煙解壓既是前后關(guān)系，也是因果關(guān)系，所以“前”的翻譯要體現(xiàn)出前因后果的順序，“理屈”也可以相應(yīng)地理解為“邏輯”。因此原譯似可改譯為：吸煙解壓只不過是表象，根本原因在于尼古丁中毒，所以漲價(jià)對(duì)國(guó)民身體有好處。這就是政府的邏輯。

“經(jīng)驗(yàn)補(bǔ)充”也可以視為海明威“經(jīng)驗(yàn)省略”的反動(dòng)，翻譯過程中譯者只有根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)，把作者省略的內(nèi)容重新補(bǔ)充回去，才可能深刻理解原文，翻譯出好的作品。這與伽達(dá)默爾的視域融合有異曲同工之妙。

2.直指其意

目的論是德國(guó)功能主義的核心觀點(diǎn)，他們認(rèn)為決定翻譯目的的一個(gè)最重要因素是受眾。受眾有自己的文化背景知識(shí)、對(duì)譯文的期待以及交際需求，因此翻譯是在目的語(yǔ)情景中為某種目的及目標(biāo)受眾而生產(chǎn)的文本。功能對(duì)等是美國(guó)翻譯家奈達(dá)的觀點(diǎn)，基本含義是指在翻譯中用最貼近而又最自然的對(duì)等語(yǔ)再現(xiàn)源語(yǔ)的信息，首先是意義，其次才是文體。盡管兩者產(chǎn)生的理論基礎(chǔ)不同，但若從最終的結(jié)果來看，二者有異曲同工之妙。

文本最主要的功能就是傳遞作者意圖，譯者的目的就是要讓讀者理解、思考和接受原作者的觀點(diǎn)，最終達(dá)到文化交流的目的，“死譯”做不到，“直指其意”才是有效途徑之一。

例5：大阪では全車の1割近い約2千臺(tái)が初乗り500円で走る?；à瑜陮gを重んじる利用者が業(yè)者の努力を促すのだろう。初乗り710円の地からは、商都の無秩序、いや知恵比べがまぶしくも映るのだが。[13]/在大阪占全部（出租）車輛近1成的大約2000倆的出租車都以500日元為起步價(jià)。這或許是注重實(shí)效的用車者促使業(yè)者做出的努力。從位于起步價(jià)710日元的地區(qū)來看，盡管一定程度地反映出了商業(yè)都市的無秩序（競(jìng)爭(zhēng)），或許更準(zhǔn)確地說是智慧比拼的多樣化，（但最終應(yīng)該是用車者得益）。（學(xué)生譯）

上文的翻譯基本上是自下而上（bottom-up）的一一對(duì)應(yīng)式的翻譯，晦澀難懂，乏善可陳。尤其是將“知恵比べがまぶしくも映る”譯為“智慧比拼的多樣化”更是難以理解。早在100年前，王國(guó)維先生就曾指出：“今之譯者（指譯日本書籍這言），其有解日文之能力者，十無一二焉?！势渌鳎源致嬰s，詰屈而不可讀……”[14]這種現(xiàn)象今天依然存在，真是令人遺憾。

就句子結(jié)構(gòu)而言，筆者認(rèn)為日語(yǔ)與英語(yǔ)比較相似，偏重“形合”，而漢語(yǔ)則偏重“意合”?！靶魏稀笔恰皬囊坏蕉唷钡乃季S模式，主要特點(diǎn)是以主語(yǔ)與謂語(yǔ)為核心，以先行詞為引導(dǎo)，把修飾語(yǔ)以及分句附著于中心詞上，看似復(fù)雜，但其實(shí)結(jié)構(gòu)分明，就像大枝生小枝的樹杈?！耙夂稀笔恰皬亩嗟揭弧钡乃季S方式，主要特征是以主題為核心，以時(shí)間、邏輯、過程為序，縱向展開，很少使用關(guān)系詞，整個(gè)句子呈流水型特征[15]。就行文風(fēng)格而言，《天聲人語(yǔ)》欄的文章大都由資深記者執(zhí)筆，文章夾敘夾議，雖然短小但內(nèi)容豐富，既有很高的藝術(shù)性，又含蓄雋永，意味深長(zhǎng)。翻譯過程中不僅需要豐富的背景知識(shí)，更需要單刀直入、撥云見月的功夫。也有譯者認(rèn)為劃線部分可以直譯為“商都大阪的混亂，不，智慧大比拼，東京人看得眼花繚亂”，這樣的翻譯也不錯(cuò)，但還是不夠明確。筆者認(rèn)為不如譯為“大阪人的智慧，東京人看不懂”，這樣更加直截了當(dāng)。

“直指其意”是打破文本表層結(jié)構(gòu)，揭示作者意圖的最直接的方式，也只有這種譯法才能體現(xiàn)出目的論與功能對(duì)等的理論價(jià)值。

3.正反連貫

語(yǔ)篇翻譯是功能語(yǔ)言學(xué)在翻譯領(lǐng)域的應(yīng)用，是一門新興的學(xué)科，突破了傳統(tǒng)的以詞句為中心的做法，轉(zhuǎn)而以整個(gè)語(yǔ)篇作為研究對(duì)象。語(yǔ)篇是指超出句子之上的意義單位，它可以是一段對(duì)話，一篇論文，或者一本書。凡是語(yǔ)篇，都必須具有構(gòu)成語(yǔ)篇的7個(gè)條件，即銜接性、連貫性、目的性、可接受性、信息性、情境性、互文性等。

語(yǔ)篇是一個(gè)獨(dú)立且完整的意義單位，它要求文本中所有的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)都必須圍繞這個(gè)意義而存在，為呈現(xiàn)這個(gè)意義而展開。換句話說，意義擁有最高權(quán)威，對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)具有統(tǒng)攝作用與規(guī)定作用，多余的枝丫將會(huì)被裁剪刪除。這就是連貫性的作用。連貫性對(duì)作者的寫作有制約，同樣對(duì)譯者的翻譯也有限制。所以，與傳統(tǒng)的自下而上（bottom-up）的翻譯過程不同，語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)方法則把翻譯看作是一個(gè)自上而下（top-down）的過程，即先決定譯文在目的語(yǔ)文化中的屬性及其交際功能，再通過一個(gè)個(gè)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)來體現(xiàn)預(yù)定的語(yǔ)篇。

歷來學(xué)者大都將連貫性視為保證詞義一致的限制性原則，筆者認(rèn)為這僅僅是連貫性原則的一個(gè)方面，單就詞匯翻譯而言，反義詞的翻譯也要接受連貫性原則的制約。

例6：「インターネットでは得られない情報(bào)が、伝える人と屆ける人の誠(chéng)意の集大成として新聞になる」。そう書いてくれたのは、東京都文京區(qū)の巖間優(yōu)（ゆう）さん（14）だ。足の悪いお年寄りが新聞を心待ちにしていると知り、単なる「記事の集まり」を超えたぬくもりを感じたという。[16]/“在網(wǎng)絡(luò)上無法獲得的信息，以及將其傳播、配送的人的誠(chéng)意，這種種的集大成之物，便是報(bào)紙?！弊≡跂|京都文京區(qū)的巖間優(yōu)（14歲）這樣寫道。在她得知有一些腿腳不便的老人盼望著送上門的報(bào)紙后，對(duì)她而言，報(bào)紙就不僅僅是新聞的集合體，而是一種能感受到的溫暖。（學(xué)生譯）

文中下劃線部分的“集大成”與“集まり”本來不是反義詞，但因?yàn)槔先藢?duì)報(bào)紙抱有很深的感情，在他心目中報(bào)紙就由普通的“新聞報(bào)道的集合體”升華為“誠(chéng)意的集大成”，這就給原本不相干的兩個(gè)詞添加了不同的感情色彩，使之有了正反對(duì)應(yīng)的關(guān)系。所以筆者認(rèn)為中性的“集合體”不能體現(xiàn)作者的意圖，稍帶貶義的“大雜燴”或者“大拼盤”可能更加符合文本的情景語(yǔ)境。從學(xué)生的譯文來看，他們沒有體會(huì)到文中貶褒的差異。就這兩個(gè)詞的翻譯，我們至少可以說明語(yǔ)篇翻譯中連貫性的作用與應(yīng)用。

綜上所述，筆者認(rèn)為“因事說理”確實(shí)能很好地將理論與實(shí)踐結(jié)合起來，使學(xué)習(xí)者能夠在“譯”與“評(píng)”的反復(fù)交替過程中，構(gòu)建并充實(shí)自己的理論框架，形成自己的翻譯風(fēng)格，將理論的應(yīng)用變成無意識(shí)的行為，最終達(dá)到知行合一的目的。

五、結(jié)語(yǔ)

目前，很多高校非翻譯專業(yè)的“翻譯理論與實(shí)踐”課程都采用任務(wù)教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、翻譯工作坊等新型授課方式，但由于對(duì)教師作用的研究不充分，致使教師的指導(dǎo)功能發(fā)揮得不是很好。筆者認(rèn)為任務(wù)教學(xué)法對(duì)教師的要求非常高，除了要精通一種乃至數(shù)種相關(guān)理論之外，還要求教師在課前做大量的準(zhǔn)備工作，預(yù)測(cè)可能出現(xiàn)的問題，以及解答方式。只有這樣才能對(duì)任務(wù)的內(nèi)容了然于心，才能從容地掌控課堂，發(fā)揮好啟發(fā)者、指導(dǎo)者的職責(zé)。

近年來，隨著教學(xué)設(shè)備的進(jìn)步，教學(xué)模式發(fā)生了很大的變化，新形勢(shì)下教師角色如何界定，這是一個(gè)新課題，還有很多問題等待我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去研究。但有一點(diǎn)筆者堅(jiān)信不疑：教師作為教學(xué)三要素之一，絕不可能退場(chǎng)。

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[本文受浙江大學(xué)文科教師教學(xué)科研發(fā)展專項(xiàng)基金資助]

[責(zé)任編輯：陳立民]