陳輝英

摘要：教師課程能力是教師順利實(shí)施課程所必須具備的能力和要求，它包含課程理解能力、教材把握能力、課程實(shí)施能力和課程評(píng)價(jià)能力等四大要素。在這四大要素中，課程理解能力居于首要地位，提升課程理解能力是教師課程能力建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。目前，教師課程理解能力普遍不高，主要的原因是在實(shí)施課程的過(guò)程中割裂了學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和課程改革的聯(lián)系，淡化了對(duì)學(xué)科課程價(jià)值的理解，忽視了對(duì)學(xué)科課程的整體把握。要提升教師的課程理解能力，需要教師重新認(rèn)識(shí)科學(xué)的教育觀，重溫課程改革的理念，深刻理解學(xué)科課程的價(jià)值。

關(guān)鍵詞：課程理解；教師課程能力；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

中圖分類(lèi)號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）11A-0024-05

一、對(duì)教師課程能力的認(rèn)識(shí)

學(xué)校教育改革的關(guān)鍵是課程改革，課程改革的核心是課堂教學(xué)改革，課堂教學(xué)改革的肯綮是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。高水平的專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍已然成為教育內(nèi)涵發(fā)展的價(jià)值追求，教師課程能力的培養(yǎng)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。教師課程能力是基于教師這個(gè)教育活動(dòng)諸要素中最活躍、最關(guān)鍵的元素在課程實(shí)施過(guò)程中的角色而提出的，是指教師順利實(shí)施課程所必須具備的能力和要求。

課程是專(zhuān)業(yè)人員根據(jù)國(guó)家教育方針的要求，精心選擇人類(lèi)文化的結(jié)晶，按照一定的原則和標(biāo)準(zhǔn)組成的、由特定的要素構(gòu)成的一系列的正式教育文本，它由課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程評(píng)價(jià)等要素構(gòu)成。[1] 結(jié)合我國(guó)中小幼教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所提出的三個(gè)維度十四個(gè)領(lǐng)域（見(jiàn)表1）的具體內(nèi)容，可以看出教師課程能力由課程理解能力、教材把握能力、課程實(shí)施能力和課程評(píng)價(jià)能力等四大要素構(gòu)成。

課程理解力是指教師對(duì)課程理念、課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)科核心素養(yǎng)的整體把握能力。教師對(duì)課程的理解是實(shí)施課程的邏輯起點(diǎn)，也是教師課程能力培養(yǎng)的首要內(nèi)容。教材把握能力是指教師對(duì)根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)編寫(xiě)的教科書(shū)進(jìn)行要素方向分析、關(guān)系方向分析和組織原理方向分析的能力。教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的物化，沒(méi)有對(duì)教材的整體把握，就不可能有課程的良好實(shí)施。課程實(shí)施能力是指教師運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等活動(dòng)的能力，以及在實(shí)施課程的過(guò)程中提高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的能力。[2] 課程評(píng)價(jià)能力是指教師根據(jù)課程實(shí)施的要求，不斷審視和反思自己在課程活動(dòng)中的表現(xiàn)以及反思課程或課程活動(dòng)本身，從而獲得新的經(jīng)驗(yàn)， 技能和思想的能力。[3]

在教師課程能力構(gòu)成的諸要素中，課程理解力居于首要位置。每一門(mén)課程對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)文化知識(shí)、提高全面素質(zhì)、塑造健全人格等都具有獨(dú)特的功能。教師對(duì)課程理解的準(zhǔn)度、深度和精度，影響著課程實(shí)施的效果和課程改革的實(shí)踐走向，最終體現(xiàn)為影響兒童的發(fā)展；因?yàn)檎n程是“教育事業(yè)的核心，是教育運(yùn)行的手段，沒(méi)有課程，教育就沒(méi)有了用以傳達(dá)信息、表達(dá)意義、說(shuō)明價(jià)值的媒介”[4]。對(duì)課程沒(méi)有正確理解、深度理解和科學(xué)理解，課程實(shí)施就失去了靈魂、目標(biāo)和方向。因此，提升課程理解力是教師課程能力培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)。

二、對(duì)教師缺乏課程理解力的歸因分析

在基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行過(guò)程中， 教師課程理解力欠缺的現(xiàn)象普遍存在，主要原因可以歸結(jié)為三個(gè)方面。

1.割裂了學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和課程改革的聯(lián)系

如果不將課程標(biāo)準(zhǔn)放到課程改革這個(gè)教育大背景中來(lái)考量，對(duì)新課程改革的時(shí)代意義和教育價(jià)值就會(huì)缺乏真正的認(rèn)識(shí)。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（下稱(chēng)《綱要》）明確指出了新課程的培養(yǎng)目標(biāo)和基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的完整性和課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性與選擇性，發(fā)揮課程評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校和學(xué)生的適應(yīng)性，等等……所有這些都體現(xiàn)了新課程改革的時(shí)代意義和教育價(jià)值。深刻理解并準(zhǔn)確把握新課程改革的基本理念和價(jià)值意義，是正確認(rèn)識(shí)和推進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的思想前提，更是教師準(zhǔn)確實(shí)施學(xué)科課程的重要保證。事實(shí)上，在新課程改革推進(jìn)的過(guò)程中，人們常常忽略了這一點(diǎn)，很多教師對(duì)新課程改革的意義、價(jià)值、特征、要求等依然不甚了解。2014年9月的一份調(diào)查結(jié)果表明，某省會(huì)城市七所學(xué)校的現(xiàn)任教研組長(zhǎng)中，研讀過(guò)《綱要》的僅占14.5%。[5]這表明一線(xiàn)教師沒(méi)有從課程改革的教育高度來(lái)審視具體的課程實(shí)施行為，對(duì)新課程改革的理解還停留在概念認(rèn)識(shí)階段。

以小學(xué)數(shù)學(xué)“探索規(guī)律”的專(zhuān)題教學(xué)為例，《九年義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的內(nèi)容與原教材相比，課程目標(biāo)、課程實(shí)施、課程結(jié)構(gòu)和課程評(píng)價(jià)均發(fā)生了變化。比如教學(xué)評(píng)價(jià)中不再像老教材一樣注重習(xí)題練習(xí)，而注重對(duì)規(guī)律本身的探究過(guò)程以及在過(guò)程中積累的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和獲得的思想方法。課程標(biāo)準(zhǔn)中的新要求，正是《綱要》中關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)體現(xiàn)。而課程實(shí)施的現(xiàn)狀是：依然有部分老師一方面按新課標(biāo)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式組織教學(xué)，另一方面再加入自編內(nèi)容，按照原有教學(xué)方法設(shè)計(jì)層次不同的練習(xí)，把獲得的規(guī)律當(dāng)作一個(gè)知識(shí)點(diǎn)訓(xùn)練強(qiáng)化，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也僅限于知識(shí)的掌握情況。割裂了學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和課程改革的聯(lián)系，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解只能是膚淺片面的，課程實(shí)施也只是“新瓶裝舊酒”。

2.淡化了對(duì)學(xué)科課程價(jià)值的理解

不清楚課程性質(zhì)、課程基本理念、課程設(shè)計(jì)思路和課程目標(biāo)，不明白課程的育人取向，就不知道這門(mén)學(xué)科課程的實(shí)施要培養(yǎng)什么樣的學(xué)生。每一門(mén)課程對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展都具有獨(dú)特的作用，因此才會(huì)構(gòu)建具有基礎(chǔ)性、時(shí)代性和選擇性的新課程體系，為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)等集中地表現(xiàn)為課程價(jià)值，課程價(jià)值是體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)、表達(dá)學(xué)科內(nèi)涵、蘊(yùn)含學(xué)科文化、展現(xiàn)學(xué)科精神的學(xué)科價(jià)值取向，它在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中有明確的表述，充分地蘊(yùn)含于教材之中，這種學(xué)科價(jià)值取向貫穿于教師的教學(xué)過(guò)程，最終要體現(xiàn)在學(xué)生的成長(zhǎng)上。課程價(jià)值是課程文化、課程精神、課程倫理的集中體現(xiàn)，它影響著教師的課程觀、教學(xué)觀、教師觀和學(xué)生觀，直接決定了教師的教學(xué)行為。[6]endprint

就小學(xué)數(shù)學(xué)“探索規(guī)律”內(nèi)容而言，因?yàn)槭菍?zhuān)題活動(dòng)課，精彩的課堂活動(dòng)并不少見(jiàn)，學(xué)生是“大聲吼，高舉手，滿(mǎn)堂走，轉(zhuǎn)身子，換位子”，忙得不亦樂(lè)乎，但恰恰少了一份靜靜的思考，少了對(duì)幽微之處的凝視，對(duì)深刻之處的反思。事實(shí)上，此專(zhuān)題內(nèi)容承載著豐富的育人價(jià)值，例如：課始進(jìn)入情境、接受問(wèn)題，是培養(yǎng)數(shù)學(xué)意識(shí)；課中收集數(shù)據(jù)、產(chǎn)生猜想，是培養(yǎng)創(chuàng)新精神；驗(yàn)證猜想、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，是培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度；表達(dá)規(guī)律、交流共享，是培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維；課尾回顧反思、積累經(jīng)驗(yàn)，是發(fā)展“元認(rèn)知”，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自己思維活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知和監(jiān)控能力。課中只追求表面活動(dòng)的熱鬧，而弱化背后思維的熱烈，正是對(duì)學(xué)科課程價(jià)值理解不透的表現(xiàn)。

3.忽視了對(duì)學(xué)科課程的整體把握

如果不把具體的教學(xué)內(nèi)容放在學(xué)科課程體系中來(lái)觀察，就會(huì)忽略具體知識(shí)在學(xué)科知識(shí)體系中的地位和作用。新課程改革以多元智能理論、建構(gòu)主義與人本主義的理念為主導(dǎo)，學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的制定遵循知識(shí)內(nèi)部的邏輯關(guān)系和兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。這就意味著每一個(gè)具體的教學(xué)內(nèi)容都不是碎片化的，是學(xué)科知識(shí)鏈條中不可或缺的一部分。而現(xiàn)實(shí)狀況是，很多教師缺乏整體的學(xué)科課程觀，忽略了構(gòu)成學(xué)科課程的具體內(nèi)容在整個(gè)學(xué)科課程育人功能的發(fā)揮中所應(yīng)該承擔(dān)的角色和所起的作用，割裂了具體教學(xué)內(nèi)容和學(xué)科課程知識(shí)體系的整體聯(lián)系，破壞了學(xué)科課程知識(shí)的整體性和邏輯性，使得課程實(shí)施常常只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，影響了課程實(shí)施的效果和學(xué)生的發(fā)展。在教學(xué)過(guò)程中，表現(xiàn)為課堂被狹義地理解為傳授教科書(shū)和考綱知識(shí)的場(chǎng)所，于是“把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)環(huán)境，簡(jiǎn)約劃歸為特殊的認(rèn)知活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來(lái)”[7]。在學(xué)生的成長(zhǎng)上，表現(xiàn)為學(xué)科素養(yǎng)、學(xué)科精神的欠缺，導(dǎo)致課程實(shí)施過(guò)程中知識(shí)與能力分離、學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)分離、教書(shū)與育人分離。

以小學(xué)數(shù)學(xué)“探索規(guī)律”專(zhuān)題為例，課程將該專(zhuān)題安排于“數(shù)與代數(shù)”部分，有兩方面的考慮：一方面是在基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)外，可以豐富學(xué)生的數(shù)學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生進(jìn)一步感受到許多客觀規(guī)律存在于數(shù)與代數(shù)中，探索應(yīng)用數(shù)與代數(shù)知識(shí)表示規(guī)律的特征，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)生數(shù)學(xué)思維的活躍程度。另一方面數(shù)或式經(jīng)?？梢杂脕?lái)表示客觀世界事物和現(xiàn)象的規(guī)律，而數(shù)、式、方程都可以是呈現(xiàn)規(guī)律的數(shù)學(xué)模型，探索活動(dòng)中可以滲透初步的數(shù)學(xué)模型思想。同時(shí)根據(jù)兒童認(rèn)知規(guī)律和身心發(fā)展規(guī)律，第一學(xué)段的重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生探索規(guī)律的興趣，滲透探索方法。第二學(xué)段的重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)探索的方法，積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。而實(shí)施過(guò)程中，很多教師往往囿于對(duì)一節(jié)課的分析與理解，缺乏“瞻前顧后”的意識(shí)，對(duì)具體知識(shí)為什么要教，它從哪里生長(zhǎng)、向哪里延伸，缺乏整體觀照。

三、對(duì)教師提升課程理解力的理性思考

1.科學(xué)的教育觀的再認(rèn)識(shí)

教育的基本問(wèn)題包括教育是什么的問(wèn)題、教育的作用問(wèn)題、怎樣發(fā)揮教育作用的問(wèn)題和教育作用的結(jié)果問(wèn)題，對(duì)這些問(wèn)題的回答就形成了教育本質(zhì)觀、教育價(jià)值觀、教育實(shí)踐觀和教育質(zhì)量觀[8]，從而構(gòu)成了科學(xué)的教育觀的基本內(nèi)涵。

堅(jiān)持科學(xué)的教育觀首先要準(zhǔn)確回答教育本質(zhì)是什么的問(wèn)題。教育的本質(zhì)問(wèn)題是教育觀的核心問(wèn)題，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的不同回答，體現(xiàn)對(duì)教育價(jià)值觀的不同理解，影響著教育活動(dòng)的實(shí)踐走向，決定著如何評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的問(wèn)題。對(duì)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)上的偏差，必然導(dǎo)致教育觀的謬誤。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會(huì)過(guò)程，教育的價(jià)值在于追求人和社會(huì)和諧發(fā)展的統(tǒng)一，通過(guò)教育實(shí)踐把受教育者培養(yǎng)成為具有主體性特征的人，即具有高度自覺(jué)性的人。[9]同時(shí)，準(zhǔn)確把握教育基本問(wèn)題各要素之間的邏輯關(guān)系，才能用科學(xué)的教育觀去指導(dǎo)課程改革?？茖W(xué)的教育觀是我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的思想源泉，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的宗旨就是要追求教育的本質(zhì)，即追求受教育者的全面發(fā)展。

對(duì)科學(xué)教育觀的再認(rèn)識(shí)是課程理解能力提升的思想前提和首要保障。忽略了對(duì)科學(xué)教育觀的思考和認(rèn)識(shí)，基礎(chǔ)教育課程改革必然會(huì)失去方向，教育實(shí)踐必然不會(huì)遵循教育規(guī)律，受教育者全面發(fā)展的目標(biāo)必然不能達(dá)成，教師課程理解力必然會(huì)成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。因此，必須重新認(rèn)識(shí)科學(xué)教育觀的本質(zhì)與內(nèi)涵，教師課程理解力才會(huì)有源頭活水。

2.課程改革理念的再回歸

科學(xué)的教育觀是課程理解能力提升的思想源泉，新課程改革理念則是課程理解能力建設(shè)的指導(dǎo)原則。沒(méi)有新課程改革理念根植于內(nèi)心，就沒(méi)有教師對(duì)課程理解的正確認(rèn)識(shí)，新課程實(shí)施就失去了行動(dòng)指南。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革推行已達(dá)16年之久，特別是在強(qiáng)調(diào)落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的今天，新課程改革理念的再回歸、再認(rèn)識(shí)，更具時(shí)代意義。

作為社會(huì)發(fā)展體系的重要組成部分，教育的改革和發(fā)展不是孤立的，它必然受到各種要素的規(guī)制。一是社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等外在動(dòng)因?qū)逃l(fā)展提出新要求；二是終身教育、教育回歸生活等教育新思潮，引發(fā)人們對(duì)傳統(tǒng)教育的思考，促使教育自我反思，尋找新思路，尋求新突破；三是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程建設(shè)存在不足，課程自身存在缺陷。這些都對(duì)課程提出改革的要求，使教育既順應(yīng)社會(huì)發(fā)展要求，又遵循自身發(fā)展規(guī)律。因此，基礎(chǔ)教育課程改革，課程目標(biāo)追求整體性，課程內(nèi)容加強(qiáng)與社會(huì)的聯(lián)系，課程結(jié)構(gòu)講求均衡性、綜合性和選擇性，課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)知識(shí)與能力并重，課程評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，課程管理采用三級(jí)管理制……這些就構(gòu)成了我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念。在小學(xué)數(shù)學(xué)“探索規(guī)律”專(zhuān)題教學(xué)中，教學(xué)規(guī)律而不探索規(guī)律、重視結(jié)果而不重視過(guò)程等現(xiàn)象就是缺乏新課改理念的具體體現(xiàn)。

3.學(xué)科課程價(jià)值的再理解

前文已述，每一門(mén)課程都具有獨(dú)特的育人功能，這種學(xué)科育人功能要通過(guò)教師實(shí)施課程的教學(xué)行為來(lái)實(shí)現(xiàn)，而教師教學(xué)行為的正確與否，首先取決于教師對(duì)課程價(jià)值的理解。教師對(duì)課程價(jià)值理解和掌握的深度，即教師的課程理解能力，決定教學(xué)行為的有效性，影響課程改革的實(shí)際效果，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)上的正確引領(lǐng)和實(shí)踐上的自覺(jué)選擇是相輔相成的。根據(jù)前文對(duì)課程概念的解讀，教師對(duì)學(xué)科課程價(jià)值的理解，具體可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行。endprint

一是對(duì)學(xué)科課程目標(biāo)的深度理解。課程目標(biāo)是新課程實(shí)施所要達(dá)成學(xué)生發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，是在課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)過(guò)程中，課程本身所要實(shí)現(xiàn)的具體要求，即一定階段的學(xué)生在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)、素養(yǎng)方面所達(dá)到的程度[10]。課程目標(biāo)為安排各類(lèi)課程和教學(xué)內(nèi)容提供了依據(jù)。學(xué)科課程目標(biāo)是課程目標(biāo)的具體化，它是某一學(xué)科在某一領(lǐng)域?qū)W(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展所要達(dá)到的程度的預(yù)期。

對(duì)學(xué)科課程價(jià)值的理解，首先是對(duì)學(xué)科課程目標(biāo)的深度理解。九年義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程的目標(biāo)是“人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”[11]。這表明，通過(guò)義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生要能夠：獲得適應(yīng)社會(huì)生活和進(jìn)一步發(fā)展所必需的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本思想、基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)；體會(huì)數(shù)學(xué)知識(shí)之間、數(shù)學(xué)與其他學(xué)科之間、數(shù)學(xué)與生活之間的聯(lián)系，能運(yùn)用數(shù)學(xué)的思維方式進(jìn)行思考，增強(qiáng)發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題、分析和解決問(wèn)題的能力；了解數(shù)學(xué)的價(jià)值，提高學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，增強(qiáng)學(xué)好數(shù)學(xué)的信心，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，具有初步的創(chuàng)新意識(shí)和科學(xué)態(tài)度[12]。不理解以上數(shù)學(xué)課程目標(biāo)，就意味著不明白數(shù)學(xué)課程的育人方向，課程實(shí)施過(guò)程必然偏離其應(yīng)有的軌道。學(xué)科課程目標(biāo)可以分解為若干個(gè)課程年段目標(biāo)（或知識(shí)模塊的目標(biāo)）。以小學(xué)數(shù)學(xué)“探索規(guī)律”專(zhuān)題為例，存在的問(wèn)題有：教學(xué)目標(biāo)中對(duì)兩學(xué)段在學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)上承擔(dān)的職責(zé)不明；教學(xué)實(shí)施中僅關(guān)注學(xué)生肢體動(dòng)起來(lái)，而忽視思維上活起來(lái)；教學(xué)評(píng)價(jià)中僅關(guān)注知識(shí)目標(biāo)，把探索規(guī)律當(dāng)作一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)等現(xiàn)象。這些都是對(duì)這部分教學(xué)內(nèi)容的育人目標(biāo)缺乏理解的具體體現(xiàn)。需要特別指出的是，學(xué)科課程目標(biāo)必然不能理解為具體教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)的簡(jiǎn)單相加。

二是對(duì)學(xué)科知識(shí)類(lèi)型的深度理解。學(xué)科課程是由一系列具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容組成的，實(shí)施課程就是通過(guò)教學(xué)活動(dòng)傳遞知識(shí)，培養(yǎng)全面發(fā)展的社會(huì)人。不同類(lèi)型的學(xué)科知識(shí)在學(xué)科課程育人過(guò)程中的作用各不相同，對(duì)學(xué)科知識(shí)類(lèi)型的深度理解是對(duì)學(xué)科課程價(jià)值理解的深化和具體化。

課程的編寫(xiě)要遵循知識(shí)的邏輯關(guān)系和兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，根據(jù)學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)和兒童認(rèn)知特征，將知識(shí)進(jìn)行分類(lèi)。課程標(biāo)準(zhǔn)把數(shù)學(xué)內(nèi)容分為四個(gè)部分，分別是“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”“統(tǒng)計(jì)與概率”“綜合與實(shí)踐”。不同領(lǐng)域的知識(shí)雖然各有特點(diǎn)，但它們之間也有著共性，都包含基本的概念，相關(guān)的公式、法則、定理、定律等數(shù)學(xué)命題以及根據(jù)公式、法則、定理、定律等進(jìn)行操作的程序性知識(shí)，運(yùn)用相應(yīng)的知識(shí)進(jìn)行實(shí)際問(wèn)題的解決。因此，根據(jù)不同領(lǐng)域知識(shí)的存在形態(tài)，數(shù)學(xué)知識(shí)可以概括為數(shù)學(xué)概念、數(shù)學(xué)命題、程序性知識(shí)、數(shù)學(xué)問(wèn)題四大類(lèi)[13]。這四大類(lèi)數(shù)學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)能力的提升、數(shù)學(xué)素養(yǎng)的形成發(fā)揮著不同的作用。如小學(xué)數(shù)學(xué)“探索規(guī)律”專(zhuān)題屬于數(shù)學(xué)問(wèn)題類(lèi)，在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置上，都是在豐富的問(wèn)題情境中，用啟發(fā)性的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、計(jì)算、推理和驗(yàn)證，通過(guò)這些數(shù)學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生比較與分類(lèi)能力、分析與綜合能力和抽象與概括能力等，體會(huì)和運(yùn)用數(shù)學(xué)思想與方法，積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。具體教學(xué)中出現(xiàn)的重視公式運(yùn)用而不重視方法融會(huì)貫通，重視教學(xué)程序而不重視對(duì)過(guò)程的真正回顧反思等現(xiàn)象就是對(duì)課程知識(shí)類(lèi)型缺乏理解的具體體現(xiàn)。

三是對(duì)具體教學(xué)方法的深度理解。教學(xué)方法由指導(dǎo)思想、基本方法、具體方法、教學(xué)方式等四個(gè)層面組成，涵蓋教師教的方法（教授法）和學(xué)生學(xué)的方法（學(xué)習(xí)方法）兩大方面，是教授方法與學(xué)習(xí)方法的統(tǒng)一 。對(duì)教學(xué)方法的深度理解，是對(duì)學(xué)科課程價(jià)值理解在教學(xué)活動(dòng)中的踐行。教師教的方法必須和學(xué)生學(xué)的方法統(tǒng)一，否則便會(huì)因缺乏針對(duì)性和可行性而影響預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成。

不同類(lèi)型的知識(shí)在形成、發(fā)展和遷移的過(guò)程中有著不同的方式和特點(diǎn)，這就意味著教師對(duì)不同教法的性質(zhì)和特征要有融會(huì)貫通的理解，才能根據(jù)知識(shí)類(lèi)型選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。教學(xué)方法無(wú)所謂對(duì)錯(cuò)之分，但卻有恰當(dāng)與否之別。恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法會(huì)產(chǎn)生事半功倍的教學(xué)效果，所以教學(xué)方法的選擇是教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)的重要內(nèi)容，教學(xué)的有效性也離不開(kāi)有效教學(xué)方法的選擇。課程改革強(qiáng)調(diào)要改變過(guò)去過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，倡導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度。學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革必然會(huì)影響教師教的方式的變革。但學(xué)習(xí)方法、教學(xué)方法的選擇也不是孤立的，它必然要和所學(xué)知識(shí)的類(lèi)別、性質(zhì)相一致，內(nèi)容決定方法就是這個(gè)道理。在小學(xué)數(shù)學(xué)“探索規(guī)律”的教學(xué)中，常常徒有自主、合作、探究的形式，而沒(méi)有根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，精心選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。將自主、合作、探究變成程式化的教學(xué)步驟，就是對(duì)教學(xué)方法缺乏理解的具體體現(xiàn)。

總之，教師課程能力四個(gè)構(gòu)成要素之間關(guān)系嚴(yán)密、一脈相承，教師課程理解力統(tǒng)帥全部，沒(méi)有對(duì)課程價(jià)值的深度理解，就不可能有正確的教材分析，就談不上有效的課程實(shí)施和科學(xué)的評(píng)價(jià)。同樣，教師的課程理解決定著教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的方向，影響著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之路的長(zhǎng)度、寬度、深度。因此，教師的課程理解是教師課程能力建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。

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[13]百度百科. https：//baike.baidu.com/item/教學(xué)方法/773175 5？fr=aladdin.

責(zé)任編輯：丁偉紅

Abstract： Teachers curriculum competence is teachers indispensable ability to smoothly implement curriculum， including four elements： curriculum interpreting competence， teaching material controlling competence， implementing competence and assessment competence， among which curriculum interpreting competence is primary for the constructing of teachers curriculum competence. Currently， teachers curriculum interpreting competence is generally not high， which is mainly caused by separating the connection between subject curriculum criteria and reform， diluting the understanding of curriculum values， and neglecting the overall grasping of subject curriculum. To develop teachers competence of curriculum interpretation requires teachers to further understand the scientific view of education， review the idea of curriculum reform， and deeply interpret the value of subject curricula.

Key words： curriculum interpretation； teachers curriculum competence； teachers professional developmentendprint