周波+王博瑤+孟繁潔+劉毅+劉曉芳

摘要：[目的]研究學(xué)生感知對分課堂教學(xué)效果的理論框架。[方法]選擇全程參與《中醫(yī)各家學(xué)說》對分課堂并對教學(xué)效果有真實感知的學(xué)生，以訪談、開放性問卷的形式搜集資料，采用扎根理論建構(gòu)理論框架。[結(jié)果]學(xué)生感知教學(xué)效果包括自身發(fā)展和外部影響兩方面，經(jīng)檢驗理論模型飽和。[結(jié)論]該理論框架能為今后運用對分課堂提高教學(xué)效果的實際操作提供參考。

關(guān)鍵詞：扎根理論；對分課堂；學(xué)生感知

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）05-0176-02

對分課堂自2014年春季由復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授首次實施，已在國內(nèi)許多院校和課程開展。其關(guān)鍵創(chuàng)新在于把講授和討論時間錯開，中間讓學(xué)生在課后或當(dāng)堂完成內(nèi)化吸收。要讓學(xué)生主動參與，教師必須讓出部分課堂時間，交給學(xué)生掌控，形成師生“對分”課堂的格局[1]。因此，學(xué)生的體驗和感知對于分析教學(xué)效果具有不可替代的價值。英國已將學(xué)生體驗調(diào)查納入高等教育質(zhì)量保障體系[2]，國內(nèi)也將學(xué)生感知作為評價政策[3]、學(xué)習(xí)質(zhì)量[4]的研究基礎(chǔ)。然而，由教師擬定的學(xué)生評教量化指標(biāo)難以揭示學(xué)生的多維度主觀感知內(nèi)容，往往會出現(xiàn)誤差[5]。扎根理論由Glaser和Strauss于1967年正式提出[6]，主要宗旨是從經(jīng)驗資料的基礎(chǔ)上建立理論。它是一種從下往上建立實質(zhì)理論的方法，即在系統(tǒng)收集資料的基礎(chǔ)上尋找反映社會現(xiàn)象的核心概念，然后通過這些概念之間的聯(lián)系建構(gòu)相關(guān)的社會理論，研究者在研究開始之前一般沒有理論假設(shè)[7]。作者在實踐對分課堂的基礎(chǔ)上，力圖采用扎根理論，從學(xué)生的體驗角度分析其感知教學(xué)效果的理論框架，探尋提高課堂教學(xué)質(zhì)量的方向。

一、對象與方法

1.研究對象。選擇全程參與對分課堂教學(xué)、愿意充分反饋真實感知的學(xué)生，采用深度訪談記錄文本、開放性問卷，排除無效答卷，共獲得59份資料。其中2013級五年制中醫(yī)傳承班34人、七年制中醫(yī)5班12人、七年制骨傷班13人；訪談4人，開放性問卷55人；男生16人，女生43人。

2.研究方法。扎根理論屬于質(zhì)性研究方法之一，以研究者本人作為研究工具，參與到自然情境中，在自然狀態(tài)中獲得整體理解。深度訪談的問題設(shè)計提綱：你怎么看待對分課堂？對分課堂的學(xué)習(xí)效果會怎么樣？教學(xué)過程中你比較關(guān)注哪些事情？學(xué)習(xí)過程中受到哪些影響？實際訪談中靈活拓展。開放性問卷問題：請你談一談，參與對分課堂對自己的收獲或影響。根據(jù)扎根理論研究的操作程序[6]：（1）從資料中產(chǎn)生概念，對資料進行逐級登錄；

（2）不斷地對資料和概念進行比較，系統(tǒng)地詢問與概念有關(guān)的生成性理論問題；（3）發(fā)展理論性概念，建立概念和概念之間的聯(lián)系；（4）理論性抽樣系統(tǒng)地對資料進行編碼；（5）建構(gòu)理論，力求獲得理論概念的密度、變異度和高度的整合性。其中對資料逐級編碼是最重要的一環(huán)。

3.研究過程。（1）開放式編碼。對48份資料（3份訪談、45份問卷）保持開放的研究態(tài)度（不受已有對分課堂教學(xué)效果概念的束縛），在處理的過程中忠于原始數(shù)據(jù)，建構(gòu)簡短而精確的初步代碼體系。我們采用逐句方式進行初始編碼，獲得概念類屬。例如：“感覺在學(xué)習(xí)后進行小結(jié)，能有利于對學(xué)習(xí)的歸納與復(fù)習(xí)，而且老師是一章或半個章節(jié)進行總結(jié)，對學(xué)習(xí)壓力不大還能夠有效地自我學(xué)習(xí)。小組討論時不僅能鍛煉自我思路而且能夠加強自我語言能力，并且在聽取他人的總結(jié)時能夠有所收獲，補充自己所遺漏的知識。在學(xué)習(xí)中還會進行小測，能夠?qū)ψ约哼M行測試，察覺自己的不足之處，而且能夠?qū)ψ约哼M行監(jiān)督，督促自己學(xué)習(xí)?！备拍铑悓侔A段復(fù)習(xí)、團隊作用、壓力適度、思維能力、交流能力等。（2）關(guān)聯(lián)式編碼。整理訪談記錄和開放性問題回答內(nèi)容，不斷比較總結(jié)開放編碼，按照“前因條件—理論現(xiàn)象—脈絡(luò)背景—中介條件—行動策略—結(jié)果”典范模型聯(lián)結(jié)在一起，合并歸納概念類屬，形成關(guān)聯(lián)式編碼。（3）選擇性編碼。從關(guān)聯(lián)式編碼獲得的概念類屬中，進一步確定核心類屬，歸納、合并、總結(jié)學(xué)生感知對分課堂教學(xué)效果的副范疇、主范疇、核心范疇。（4）建構(gòu)理論框架。通過上述編碼，確定包含各范疇和概念的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)體系，最終構(gòu)建理論框架。（5）檢驗飽和度。用保留的11資料（1次訪談、10份開放性問卷）檢驗理論飽和度。

二、結(jié)果

完成編碼體系如表1所示。其中概念類屬16個，副范疇3個，主范疇2個（自身發(fā)展、外部影響），核心范疇是教學(xué)效果。經(jīng)檢驗，理論模型達到飽和。

三、討論

1.學(xué)生感知的教學(xué)效果。學(xué)生按照教師組織對分課堂的教學(xué)流程，在現(xiàn)有條件不變的情況下，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，獲得了豐富的感知體驗?？傮w教學(xué)效果體現(xiàn)在自身發(fā)展和外部影響兩方面。自身發(fā)展是學(xué)生感知自己的知識、能力、素質(zhì)變化，包含個人和集體的學(xué)習(xí)效果。外部影響是學(xué)生感知的調(diào)控因素，應(yīng)當(dāng)引起學(xué)校和教師的高度關(guān)注，是課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵點。

2.學(xué)生感知的自身發(fā)展。學(xué)生對階段復(fù)習(xí)和團隊作用的體驗最深刻。學(xué)生在內(nèi)化復(fù)習(xí)后的課堂發(fā)言促進了主動思維與溝通交流能力，能分享出去的才是真正掌握的，促進了知識學(xué)用。反之，別人發(fā)言能促進自己評價反思、發(fā)散思維、完善知識體系。個人與集體的學(xué)習(xí)相互促進，課堂氛圍因此變得活躍。通過平時的共同努力，階段性復(fù)習(xí)有效減輕了期末考試壓力，學(xué)習(xí)熱情自然提高，形成培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的氛圍。個性化學(xué)習(xí)和社會化建構(gòu)相互支撐，從而促進自身發(fā)展。

3.學(xué)生感知的外部影響。首先，學(xué)生對課堂討論的體驗最豐富。雖然討論沒有評分要求，但是學(xué)生感覺沒有準(zhǔn)備就討論自己很慌，無話可說很尷尬，課前會更仔細(xì)看書，反思改進下一次內(nèi)化學(xué)習(xí)，形成主動學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。學(xué)生對階段復(fù)習(xí)、評議測驗結(jié)果的討論積極性明顯高于預(yù)習(xí)、當(dāng)堂或隔堂的探究性教學(xué)任務(wù)，表明學(xué)生習(xí)慣于應(yīng)試教育評價，主動學(xué)習(xí)意識和能力不足。學(xué)生素質(zhì)和能力的培養(yǎng)必然是一個漸進增長的過程，比傳授知識需要更長時間。討論過程能夠充分體現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)化學(xué)習(xí)質(zhì)量、語言表達、思維和溝通能力，也是教師觀察學(xué)生、高效個性化反饋與結(jié)構(gòu)化反饋的窗口。學(xué)生表現(xiàn)沉默、閑聊、玩手機，教師可以單獨訪談原因，調(diào)控討論時間。其次，學(xué)生認(rèn)同壓力適度的作業(yè)能保證內(nèi)化吸收質(zhì)量。2—3位醫(yī)家的教學(xué)內(nèi)容，作業(yè)間隔2周左右，負(fù)擔(dān)適中。間隔太久或太頻繁都會增加內(nèi)化學(xué)習(xí)困難。再次，分組規(guī)則影響團隊作用很大。沉默者每組最多1人，性格關(guān)系融洽，男女搭配，效果較好。最后，大班人數(shù)偏多，考研等雜事較多，影響教學(xué)效果。師生比例不協(xié)調(diào)、事務(wù)繁多導(dǎo)致教師調(diào)控、反饋精力不足，是限制課堂教學(xué)改革發(fā)展的瓶頸。

從課堂出發(fā)提高育人質(zhì)量是切實提升教學(xué)質(zhì)量的重要根基。對分課堂作為我國首創(chuàng)的一種教學(xué)模式，實操性、靈活性、適用性很強。由于學(xué)生對教學(xué)效果的感知和評價原因比較復(fù)雜，理論模型建構(gòu)與完善尚存在一定難度。學(xué)生感知對分課堂教學(xué)效果的理論框架初步闡釋了學(xué)生認(rèn)識對分課堂教學(xué)效果的著眼點和規(guī)律，反映了學(xué)生對教師和學(xué)校調(diào)控教學(xué)的需求，為今后相關(guān)課程運用對分課堂提升學(xué)生認(rèn)同的教學(xué)效果，提供了實際操作的參考依據(jù)。

參考文獻：

[1]張學(xué)新.對分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇，2014，12（5）：5-10.

[2]喻愷，吳雪.學(xué)生體驗：英國高等教育質(zhì)量保障體系的新內(nèi)容[J].中國高教研究，2009，（05）：47-49.

[3]羅建河，熊小梁.基于學(xué)生感知的大學(xué)生就業(yè)政策實效分析[J].現(xiàn)代教育管理，2013，（06）：51-55.

[4]黃娟，黃磊，袁天光.基于學(xué)生體驗的大學(xué)公選課學(xué)習(xí)質(zhì)量評價工具的編制[J].高教探索，2016，（10）：95-101.

[5]常亞平，陳亮，閻俊.高?！皩W(xué)生評教”誤差形成機制研究——基于學(xué)生態(tài)度的視角[J].高教探索，2010，（01）：80-86.

[6]Glaser，B.&Strauss，A.The Discovery of Grounded Theory：Strategies for Qualitative Research[M].Chicago：Aldine，1967.

[7]陳向明.扎根理論的思路和方法[J].教育研究與實驗，1999，（04）：58-63+73.endprint