黃旭廣

【摘要】本文基于中小學(xué)教師培訓(xùn)本質(zhì)的理解，分析影響中小學(xué)教師培訓(xùn)成效的主要因素以及現(xiàn)行中小學(xué)培訓(xùn)機制存在的問題和成因，提出創(chuàng)新邊境民族地區(qū)中小學(xué)教師培訓(xùn)機制，要回歸起點，大力推進校本和區(qū)域培訓(xùn)；立足本地，構(gòu)建高水平培訓(xùn)師團隊；突破傳統(tǒng)，全面推進培訓(xùn)效能評價。

【關(guān)鍵詞】邊境民族地區(qū) 中小學(xué) 教師培訓(xùn)

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）12A-0006-03

“機制”一詞最早源于希臘文，原指機器的構(gòu)造和工作原理。這個概念有兩個要點：一是事物各部分的存在（結(jié)構(gòu)或構(gòu)造），是機制存在的前提；二是各部分之間的關(guān)系（實際的工作原理或具體的運行方式）。所以，“機制”就是以一定的運作方式把事物的各個部分聯(lián)系起來，使它們協(xié)調(diào)運行而發(fā)揮作用。把機制的本義引申到教育培訓(xùn)領(lǐng)域，就產(chǎn)生了培訓(xùn)機制。簡單地說，培訓(xùn)機制就是培訓(xùn)的運行方式，即把培訓(xùn)各要素有機結(jié)合起來，使得各要素的作用能夠充分發(fā)揮的運作方式。

一、關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)本質(zhì)的理解

“國培計劃”和“區(qū)培計劃”自全面實施以來，對提高我區(qū)中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)發(fā)揮了重要的引領(lǐng)和示范作用?！皣嘤媱潯焙汀皡^(qū)培計劃”的實施不僅讓更多中小學(xué)優(yōu)秀骨干教師接受了高水平、高質(zhì)量的培訓(xùn)，更是提高了地方對中小學(xué)教師培訓(xùn)的重視程度，從而使得更大范圍的教師群體得以參加各種形式和層次的培訓(xùn)。

隨著不同層次和類型的培訓(xùn)項目紛至沓來，一方面中小學(xué)及其教師選擇培訓(xùn)的機會多了，甚至有些應(yīng)接不暇；另一方面，由于不少高層次培訓(xùn)項目（如“國培”、“區(qū)培”項目）對于培訓(xùn)對象在年齡、性別、職稱甚至優(yōu)秀程度上有相應(yīng)的要求，使一些教師能反復(fù)多次參加培訓(xùn)，逐漸成為“培訓(xùn)專業(yè)戶”，而有的教師卻難以有合適的機會外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)。因而，中小學(xué)教師接受培訓(xùn)的群體數(shù)量（人次）上有明顯的擴張，但培訓(xùn)的面（人）上卻沒有顯著擴大。

因此，在不少中小學(xué)教師的眼中，外出培訓(xùn)是一種“待遇”，是學(xué)校給教師的一種獎勵，也是學(xué)校對教師工作的一種肯定。更有不少人認(rèn)為，外出培訓(xùn)是一種“放松”，是對平時繁重工作的調(diào)整?；谶@些認(rèn)識的培訓(xùn)成效可想而知，即使教師在培訓(xùn)中很珍惜難得的機會，認(rèn)真學(xué)習(xí)，但是對于培訓(xùn)的誤解這個已經(jīng)偏差的出發(fā)點決定了培訓(xùn)效果難以達到預(yù)期目標(biāo)。那些難得有機會外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)的教師，更是對培訓(xùn)有異樣的看法，從而對工作抱著消極態(tài)度，比如認(rèn)為“多一事不如少一事”“（把事情）給那些培訓(xùn)回來的人去做”，久而久之，學(xué)校教師隊伍中形成了分化和分級。

無論是崗前培訓(xùn)還是提高培訓(xùn)，中小學(xué)教師培訓(xùn)都是一個提升教師思想認(rèn)知、提高教師綜合素質(zhì)和教育能力的過程。美國經(jīng)濟學(xué)家、諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎得主舒爾茨認(rèn)為，人的知識和能力是社會進步的決定性原因。但是它的取得不是無代價的，它需要通過投資才能形成，組織培訓(xùn)就是一種重要的投資形式。對于教師崗位培訓(xùn)的認(rèn)知是決定培訓(xùn)效果的根本。

二、影響中小學(xué)教師培訓(xùn)成效的主要因素

影響中小學(xué)教師培訓(xùn)成效的因素有很多，從項目來看，如培訓(xùn)項目的生成、培訓(xùn)目標(biāo)和目的的預(yù)設(shè)、培訓(xùn)內(nèi)容、選聘的師資、培訓(xùn)形式等，甚至培訓(xùn)的時間、地點、培訓(xùn)的管理與服務(wù)水平等對培訓(xùn)成效都有不同程度的影響；從人的角度看，如培訓(xùn)者（培訓(xùn)師資）的水平和培訓(xùn)方式，培訓(xùn)學(xué)員的認(rèn)知水平和對培訓(xùn)的認(rèn)識以及學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力等，也是影響培訓(xùn)成效的重要因素。結(jié)合多年來組織培訓(xùn)和參加培訓(xùn)的實踐及思考，筆者認(rèn)為，影響中小學(xué)教師培訓(xùn)成效的主要因素有以下幾點。

（一）培訓(xùn)項目的生成與培訓(xùn)對象的發(fā)展需求缺少對應(yīng)關(guān)系

當(dāng)前的培訓(xùn)工作大多是自上而下的，即上級部門或單位設(shè)計好培訓(xùn)項目，通過招投標(biāo)等方式選擇實施單位，教育行政部門或?qū)W校按照要求推選培訓(xùn)對象，學(xué)員被動地去參加培訓(xùn)。也就是說，如果培訓(xùn)項目本身與學(xué)員的需求之間沒有必然聯(lián)系的話，對于學(xué)員來說，培訓(xùn)“不是我想?yún)⒓拥摹?，是單位“要我去學(xué)的”，而不是“我要學(xué)的”，那么，培訓(xùn)的成效便可想而知了。培訓(xùn)項目的生成沒有直面參訓(xùn)學(xué)員的問題和需求是影響培訓(xùn)成效的首要因素。

（二）培訓(xùn)過程的實施與培訓(xùn)對象的可用資源缺少互動關(guān)系

事實上，并不是所有培訓(xùn)專家都擅長運用案例法、角色扮演法、討論法來開展培訓(xùn)教學(xué)。因此，即使培訓(xùn)組織者以各種形式對授課專家提出要求，但從培訓(xùn)實施過程看，講授法仍然是培訓(xùn)中最常見的方法，因為授課專家大多希望能夠盡量完整地把更多的內(nèi)容傳遞給學(xué)員。這與培訓(xùn)者的培訓(xùn)理念息息相關(guān)，是以“教”為主，還是以“學(xué)”為主，如果“教”是為了“學(xué)”，那么必須充分尊重學(xué)員的實際問題和需求，站在學(xué)員的角度考慮“教”。注重“教”而忽略了“學(xué)”，是影響培訓(xùn)成效的重要因素之一。

（三）培訓(xùn)目標(biāo)的設(shè)定與培訓(xùn)對象的后續(xù)發(fā)展缺少明確關(guān)系

當(dāng)前，培訓(xùn)項目預(yù)設(shè)的目標(biāo)大多是從培訓(xùn)組織者或策劃者的角度去考量的。最普遍的做法是要求“學(xué)員滿意度”達到一個預(yù)設(shè)的數(shù)值。因此，如何加強教學(xué)組織和指導(dǎo)、做好培訓(xùn)服務(wù)去小心翼翼地保證“滿意度”是培訓(xùn)管理者的頭等大事。而對于培訓(xùn)成效如何內(nèi)化為學(xué)員的認(rèn)知和行動，如何促進學(xué)員的后續(xù)專業(yè)發(fā)展等一些具體問題往往被忽略。這樣的培訓(xùn)導(dǎo)致學(xué)員在學(xué)的時候感覺新鮮好奇，聽專家講課時“心潮澎湃”，似乎收獲滿滿，培訓(xùn)過后卻感覺“鞭長莫及”，感到培訓(xùn)內(nèi)容對自己的實際工作沒有太多指導(dǎo)意義。培訓(xùn)目標(biāo)的定位問題直接影響了培訓(xùn)成效。

（四）培訓(xùn)成效的檢測與培訓(xùn)對象的具體收獲缺少對應(yīng)關(guān)系

如前所述，當(dāng)前的培訓(xùn)管理者大多關(guān)注的是如何保障“滿意度”達到預(yù)設(shè)目標(biāo)。換句話說，在培訓(xùn)管理者看來，“滿意度”就基本等同于培訓(xùn)效果了。事實上，“滿意度”主要關(guān)注的是課程設(shè)置、專家教學(xué)、組織管理、后勤服務(wù)等，這樣的“滿意度”恰恰忽略了學(xué)員參加培訓(xùn)的最終目的，即培訓(xùn)后應(yīng)有助于學(xué)員解決思想、認(rèn)知和行動中存在的一些具體問題，而不僅只是針對培訓(xùn)過程中的表現(xiàn)。培訓(xùn)成效的檢測忽略了提升學(xué)員工作品質(zhì)的考量是培訓(xùn)成效不高的重要因素。endprint

三、現(xiàn)行中小學(xué)培訓(xùn)機制存在的問題與成因

中小學(xué)教師培訓(xùn)機制的建立，一靠體制，二靠制度?！绑w制”主要指的是學(xué)校職能和教師崗位責(zé)權(quán)的調(diào)整與配置；“制度”，廣義上講包括國家和地方的法律、法規(guī)以及單位內(nèi)部的規(guī)章制度。從培訓(xùn)機制的內(nèi)涵出發(fā)，教師培訓(xùn)的組成要素（結(jié)構(gòu)）已經(jīng)比較完善了，只是在運行方式上還存在一些問題。

（一）培訓(xùn)項目的生成主體錯位

當(dāng)前，中小學(xué)教師培訓(xùn)項目生成方式“計劃”色彩濃厚，大多屬于自上而下，即上級下達培訓(xùn)任務(wù)，學(xué)員被動參與，“上面（培訓(xùn)）給什么，我（學(xué)員）要什么”，而不是“我（學(xué)員）想要什么（培訓(xùn)）就有什么”，學(xué)員的主體地位沒有得到充分體現(xiàn)。

（二）學(xué)員的需求沒有得到重視

學(xué)員是培訓(xùn)的主體，學(xué)員的有效資源是有效施訓(xùn)的重要前提。然而，在培訓(xùn)過程中，學(xué)員大多只是作為“聽眾”被動地接受。學(xué)員的需求、問題和學(xué)員的實際水平難以有機會充分的呈現(xiàn)和討論，培訓(xùn)過分注重“教”的過程，而忽略了“學(xué)”的主體。脫離學(xué)員實際的培訓(xùn)難以取得理想的成效。

（三）培訓(xùn)課程的設(shè)置缺乏精細(xì)化

合理設(shè)置培訓(xùn)課程是保障培訓(xùn)成效的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)前的培訓(xùn)主題設(shè)置呈現(xiàn)出寬泛、綜合的特點，課程設(shè)置考慮的是廣度，即圍繞培訓(xùn)主題盡可能多地開設(shè)相關(guān)課程，而不是細(xì)化主題，圍繞主題開展深入、系統(tǒng)的培訓(xùn)，開設(shè)與主題培訓(xùn)相關(guān)的各要素課程。

（四）培訓(xùn)師資的選聘偏向于“高大上”

培訓(xùn)師資是培訓(xùn)取得成效的關(guān)鍵要素之一。當(dāng)前的中小學(xué)教師培訓(xùn)項目同樣陷入一個怪圈，似乎沒有名師、名家參與培訓(xùn)指導(dǎo)，培訓(xùn)項目就沒有質(zhì)量可言。實際上，名師名家也是相對的，只要能夠給學(xué)員以切實的幫助和提高，就是學(xué)員心目中的名師。當(dāng)然，某些發(fā)達地區(qū)高端的名師還是可以在理念上給予邊遠(yuǎn)地區(qū)中小學(xué)教師一些引領(lǐng)。

（五）培訓(xùn)評價的指標(biāo)局限性明顯

當(dāng)前，關(guān)于培訓(xùn)項目的成效評價局限于泛化的滿意度調(diào)查，簡單易行，沒有深入到課程教學(xué)，對學(xué)員在心態(tài)（理念）轉(zhuǎn)化，知識、能力的獲取以及對實際工作的影響等缺乏深度考量。學(xué)員對于這樣的評價也大多持應(yīng)付、完成任務(wù)式的態(tài)度，得到的結(jié)果也難以全面、真實反映學(xué)員的學(xué)習(xí)成效。

上述種種培訓(xùn)機制方面的原因，都對培訓(xùn)的成效造成了直接影響。因而，創(chuàng)新培訓(xùn)機制體制，才能確保培訓(xùn)取得實效。

四、創(chuàng)新邊境民族地區(qū)中小學(xué)教師培訓(xùn)機制，確保培訓(xùn)實效落地生根

邊境民族地區(qū)經(jīng)濟和教育發(fā)展水平相對滯后?；A(chǔ)教育辦學(xué)水平對當(dāng)?shù)氐纳鐣徒?jīng)濟發(fā)展起著重要的基礎(chǔ)性影響，因此，必須切實重視中小學(xué)教師培訓(xùn)工作。基于培訓(xùn)機制中存在的種種問題，可以通過改革體制和制度，達到轉(zhuǎn)換、創(chuàng)新機制的目的。

（一）項目生成機制：回歸起點，大力推進校本和區(qū)域培訓(xùn)

培訓(xùn)的最終目的是幫助中小學(xué)教師樹立正確的心態(tài)（觀念），提升知識和能力水平，解決教育教學(xué)工作中的難點、疑點問題，從而提升教育教學(xué)水平?；A(chǔ)教育培訓(xùn)最有效也是最直接的立足點是中小學(xué)教師的問題和需求。學(xué)校教研機構(gòu)和縣區(qū)教育局教研室是最能切實反映學(xué)校和縣域內(nèi)教師問題和需求的培訓(xùn)指導(dǎo)機構(gòu)。同時，邊境民族地區(qū)缺乏相應(yīng)的優(yōu)質(zhì)教育資源，難以吸引能夠因地制宜引領(lǐng)當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展的高水平師資開展長期的指導(dǎo)培訓(xùn)。因此，邊境民族地區(qū)的中小學(xué)教師培訓(xùn)必須立足本校、本區(qū)域，在明確問題和需求的基礎(chǔ)上，以校本培訓(xùn)為主渠道，發(fā)揮相關(guān)學(xué)校專業(yè)教研組的作用，在縣區(qū)教研室的指導(dǎo)下開展針對性的校本培訓(xùn)；以縣區(qū)教研室組織的區(qū)域培訓(xùn)為載體，集合全區(qū)域的力量，集中攻關(guān)克難，解決區(qū)域內(nèi)教育教學(xué)中存在的主要問題，滿足中小學(xué)教師的培訓(xùn)需求。

（二）師資成長機制：立足本地，構(gòu)建高水平培訓(xùn)師團隊

高水平培訓(xùn)師團隊是培訓(xùn)取得實效的關(guān)鍵要素。邊境民族地區(qū)的中小學(xué)教師培訓(xùn)工作必須堅定不移地走文化自信道路，區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展必須主要依靠自身的力量，任何外因（外部師資等）都只能起到幫扶作用。因此，必須充分挖掘潛力，在區(qū)域內(nèi)的中小學(xué)教師中選拔一些骨干和優(yōu)秀分子作為培訓(xùn)師進行專門培養(yǎng)和培訓(xùn)，為打造一支符合地方教育發(fā)展需要、能夠承擔(dān)區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師培訓(xùn)任務(wù)的培訓(xùn)師隊伍奠定基礎(chǔ)。同時，邊境民族地區(qū)也要充分借助高校和高水平教育機構(gòu)的力量，通過幫傳帶的作用和影響，為本地中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展出謀獻策和具體幫扶。

（三）評價深化機制：突破傳統(tǒng)，全面推進培訓(xùn)效能評價

培訓(xùn)評價必須打破單純關(guān)注滿意度的局限，全面深化教育評價創(chuàng)新，不能禁錮于教育培訓(xùn)的過程、內(nèi)容和形式的評價，更應(yīng)注重訓(xùn)后的應(yīng)用評價，即通過施訓(xùn)滿意度（培訓(xùn)反應(yīng)）、訓(xùn)后提升層（包括理念與知識、能力與行為、短期業(yè)績）等兩個層面的評估來充分、準(zhǔn)確反映培訓(xùn)效果。對于訓(xùn)后提升層的三個層次，關(guān)于理念與知識層的評估，最傳統(tǒng)的方法是書面檢測，也可以通過小組回顧討論、交流學(xué)習(xí)筆記、撰寫學(xué)習(xí)心得、羅列知識點輪流分享等方式，檢驗學(xué)員對知識、技能的掌握程度，主要回答“學(xué)員在培訓(xùn)中學(xué)到什么了”的問題。關(guān)于能力與行為層面的評估，首先確定培訓(xùn)后應(yīng)提升的核心能力以及應(yīng)改變的關(guān)鍵行為（一般為3個），分析驅(qū)動能力提升和行為改變的必要條件，可要求學(xué)員寫行動計劃，通過監(jiān)控、強化、激勵、獎勵等手段落地。通過持續(xù)溝通反饋，評估學(xué)員的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化情況，主要回答“學(xué)員在訓(xùn)后的教育教學(xué)工作中用到培訓(xùn)中學(xué)到的知識、技能和觀念了嗎”的問題。短期業(yè)績層面的評估，首先要明確培訓(xùn)雙方期望的業(yè)務(wù)結(jié)果，確定過程指標(biāo)。此評估是衡量培訓(xùn)投資回報率的過程，與具體課程內(nèi)容解決的問題有關(guān)，宜采用前后對比、實驗組和參照組對比的方式進行評估，主要回答“學(xué)員參加培訓(xùn)給學(xué)校教育教學(xué)工作帶來了什么樣的影響”的問題。

邊境民族地區(qū)中小學(xué)教師培訓(xùn)機制的構(gòu)建是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，又是一項長期的工作，還會不斷涌現(xiàn)各種問題。機制改革與創(chuàng)新必然影響到體制改革和制度創(chuàng)新，而各項體制和制度的改革與完善不是孤立的，體制與制度應(yīng)相互交融，制度可以規(guī)范體制的運行，體制可以保證制度落實。人是機制發(fā)揮作用的關(guān)鍵，因而要特別重視人的因素。對于邊境民族地區(qū)而言，學(xué)校教研機構(gòu)負(fù)責(zé)人和縣（區(qū)）教研室負(fù)責(zé)人是核心力量，學(xué)校校長和教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)是關(guān)鍵人物。必須樹立文化自信，以“我”為主，切實踐行創(chuàng)新發(fā)展理念，堅持走協(xié)調(diào)發(fā)展道路，把邊境民族地區(qū)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作做出特色和品牌。endprint