徐明榮

摘 要：本文旨在探討構(gòu)建潤(rùn)澤學(xué)生心靈的教與學(xué)的課堂行動(dòng)策略，以及潤(rùn)澤的學(xué)習(xí)機(jī)理，變革課堂教學(xué)生態(tài)，回歸課堂教學(xué)的本真。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教學(xué);潤(rùn)澤課堂;行動(dòng)策略

【中圖分類號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【文章編號(hào)】1008-1216（2018）10B-0125-03

隨著課改的不斷深入，我校引入了“潤(rùn)澤課堂”理念，積極開(kāi)展理論探討和實(shí)踐探索，構(gòu)建了以下兩大教學(xué)行動(dòng)策略，打造情理交融的“潤(rùn)澤”新課堂。

一、潤(rùn)澤學(xué)生情感，凸顯共情作用

愛(ài)是教育的真諦，缺失了愛(ài)的教育無(wú)疑是失敗的教育，而“情感”的潤(rùn)澤、滋養(yǎng)則為“潤(rùn)澤課堂”中愛(ài)的最具體的體現(xiàn)、最直接的體驗(yàn)！

（一）充分調(diào)動(dòng)積極情緒

在人際交往中，情緒的流露能夠傳遞人們自己的思想和意圖，而且情緒對(duì)人的心理活動(dòng)、認(rèn)知起著驅(qū)動(dòng)和組織作用，影響人的感知、思維和記憶，影響著信息加工的速度和準(zhǔn)確度，甚至可以在類別和層次上改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！案袝r(shí)花濺淚”這句詩(shī)就是一個(gè)很好的例子。而且“孩子的臉，猶如六月的天”，恰是兒童情緒多變性的真實(shí)寫(xiě)照。因此，“情緒”是我們的“潤(rùn)澤課堂”中無(wú)法避開(kāi)的最基礎(chǔ)的元素?！皾?rùn)澤課堂”上的教師，既是一個(gè)溫暖的聆聽(tīng)者，也是一位善于煽情的節(jié)目主持人，不光不能將自己生活中的任何一絲負(fù)面情緒帶進(jìn)課堂，而且還要充分利用情緒的信號(hào)功能，通過(guò)觀察學(xué)生的神態(tài)、言語(yǔ)和舉止行為，隨時(shí)洞悉學(xué)生的情緒變化，借助自身的積極情緒發(fā)出的引力波，及時(shí)將兒童紛雜的情緒，收編、轉(zhuǎn)化成一股適應(yīng)課堂情境的積極情緒。正如一位善于吊起觀眾心弦的魔法師一樣，既能讓學(xué)生體驗(yàn)緊張激動(dòng)的情緒，又能輕松自如，以及由衷愉悅。在課堂上，或是激情萬(wàn)丈，或是波瀾不驚，一切情緒的變化，皆應(yīng)教學(xué)所需而生。

（二）善用多種滋情方式

“親其師，信其道”早已揭示了情感對(duì)教學(xué)效果所產(chǎn)生的獨(dú)特影響。課堂上，教師要善于獲取孩子們的情感信息并把握自己的情感，運(yùn)用自己的感情，分析小學(xué)生的感情，然后，“以情滋情”發(fā)揮情感的正向作用，溝通師生的心靈。“情通而理自達(dá)”，孩子們就會(huì)樂(lè)意接受積極情感的熏陶，從而建立良好的師生、生生關(guān)系，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)效果。

教師更應(yīng)善于“以文滋情”引領(lǐng)孩子們進(jìn)入教材文本所承載的情感世界，讓學(xué)生仿佛感受到春風(fēng)的和煦、夏日的毒辣、秋霜的冷清，以及冬雪的晶瑩，促使師生與教材文本之間產(chǎn)生情感上的共鳴，接受情感上的浸染、潤(rùn)澤，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，培育學(xué)生的審美情趣。讓孩子們經(jīng)歷了春雨的滋潤(rùn)，萌發(fā)出情感新芽;讓經(jīng)歷過(guò)暴風(fēng)雨洗滌的兒童心靈，猶如冰雪般的純潔。這樣，逐步促進(jìn)兒童的自我發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)類情感等高層次情感的滋養(yǎng)和發(fā)展，以及人文情懷的培育。所以說(shuō)，“潤(rùn)澤課堂”也正符合了當(dāng)今基礎(chǔ)教育所提出的核心素養(yǎng)之價(jià)值取向和意蘊(yùn)，是對(duì)在課堂教學(xué)中提高學(xué)生的核心素養(yǎng)的體現(xiàn)，指向了立德樹(shù)人、社會(huì)主義核心價(jià)值觀等教育的根本任務(wù)。

（三）借助共情溝通心靈

共情所指的是能設(shè)身處地體驗(yàn)他人的處境，對(duì)他人情緒、情感具備感受力和理解力。換言之，就是體驗(yàn)別人內(nèi)心世界的能力——在與他人交流時(shí)，能進(jìn)入到對(duì)方的精神境界，感受到對(duì)方的內(nèi)心世界，能將心比心地對(duì)待對(duì)方，體驗(yàn)對(duì)方的感受，并對(duì)對(duì)方的感情作出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。這一概念最初是由臨床心理學(xué)家、人本主義創(chuàng)始人羅杰斯提出的，因而最初只是針對(duì)醫(yī)患關(guān)系而談的。但現(xiàn)在已經(jīng)由醫(yī)患雙方擴(kuò)展到幾乎一切人與人之間的關(guān)系了。

潤(rùn)澤課堂需要“共情”，無(wú)論是調(diào)節(jié)學(xué)生的情緒，還是情感的熏陶都離不開(kāi)師生之間的共情。

兒童雖然年幼，但是他們總是會(huì)用自己的眼光來(lái)審視、理解、分析身邊的事物，甚至?xí)ㄟ^(guò)老師的情感信息判斷，來(lái)衡量教育內(nèi)容的價(jià)值。如果學(xué)生體會(huì)到老師的關(guān)心，親近的情感，便會(huì)樂(lè)意接受教育教學(xué)的內(nèi)容;反之則容易產(chǎn)生反感老師的話的情緒?！案┫律碜雍秃⒆诱f(shuō)話”“用兒童的眼光看兒童，用平視的角度理解孩子”，這些大家所熟悉的教育理念，其本質(zhì)不在于教師俯下身子的具體動(dòng)作，而在于教師能否借助兒童的言行，深入孩子們內(nèi)心去體驗(yàn)他的情感、思維，即是否擁有共情能力，才是最關(guān)鍵的。

因此，在課堂上，教師要借助學(xué)生的言行，深入對(duì)方內(nèi)心去體驗(yàn)他們的情感、思維，尊重且善意理解對(duì)方不同的觀點(diǎn)及行為;借助教師自身的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，把握學(xué)生的體驗(yàn)或經(jīng)歷和人格之間的聯(lián)系，真正理解所存在著的教學(xué)問(wèn)題之實(shí)質(zhì)和學(xué)生的需求;努力體驗(yàn)對(duì)方的感受，及時(shí)給予有針對(duì)性的語(yǔ)言和非語(yǔ)言反饋，如軀體語(yǔ)言，注重姿勢(shì)、目光、 聲音、語(yǔ)調(diào)等，把自己的共情傳達(dá)給對(duì)方，讓孩子們感到自己被理解、悅納，感到愉快、滿足，從而幫助他們導(dǎo)入積極、樂(lè)觀、向上的情緒和情感體驗(yàn)。同時(shí)借助共情，教師、學(xué)生、教材三者間的情緒、情感得以碰撞、交融，以及浸染、熏陶、積淀與升華，達(dá)到生命的潤(rùn)澤、心靈的潤(rùn)澤，逐步累積形成學(xué)生的人文底蘊(yùn)。

當(dāng)然，教師要記?。汗睬榈幕A(chǔ)是能與兒童同在他們的世界里，并進(jìn)入他們的世界，從內(nèi)部去體會(huì)兒童的生活方式，及他們的目標(biāo)與方向;是設(shè)身處地地理解學(xué)生及其存在的問(wèn)題，但不是認(rèn)同。因此，表達(dá)共情要善于實(shí)現(xiàn)教師—兒童之間的角色轉(zhuǎn)換，因人、因事而異，視情而定。只有把握時(shí)機(jī)、適度的共情，才能恰到好處。

此外，教師不但要借助表達(dá)共情來(lái)構(gòu)建和諧課堂，也要重視培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的共情能力。如逐步讓學(xué)生學(xué)會(huì)換位思考，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，“聽(tīng)其發(fā)言中所包含的心情、想法，與他們心心相印”（見(jiàn)《靜悄悄的革命》），引導(dǎo)學(xué)生能從同伴的角度為同伴的行為尋找合理性，以最大限度地理解對(duì)方;不僅能全身心地聆聽(tīng)同伴的表達(dá)，還需要有適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。無(wú)論是情不自禁的贊嘆、自然響起的掌聲，還是唉聲嘆氣般的失落等情緒的表達(dá)，皆有助于溝通同伴間的心靈，有助于兒童個(gè)體情感的持續(xù)和諧發(fā)展。這樣，“潤(rùn)澤課堂”將由教師單獨(dú)一核的“引力場(chǎng)”，演化、提升為聚合了每個(gè)學(xué)生共情力的“合力場(chǎng)”！

二、潤(rùn)澤學(xué)習(xí)機(jī)理，改變課堂生態(tài)

課堂上僅有愛(ài)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有當(dāng)孩子們的情商與智商得到共同作用、發(fā)展，才能真正收獲到教育碩果。我們所追求的潤(rùn)澤課堂這種形態(tài)是將教育對(duì)象的主體性、教育主體的發(fā)展性，以及教育結(jié)果的未來(lái)性放在了首位，課堂上不追求單純、膚淺的熱鬧活動(dòng)，而注重學(xué)生積極、理性的思維互動(dòng)，力求消除虛假主體產(chǎn)生的“溫床”。課堂上，教師指導(dǎo)的立足點(diǎn)，著眼于喚醒學(xué)生的內(nèi)在自覺(jué)！當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)發(fā)出者而不是牽線木偶，它將促使“斷奶期”過(guò)后的孩子們盡快地學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，適應(yīng)自主發(fā)展。為此，我們圍繞以下三個(gè)層面來(lái)潤(rùn)澤學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的機(jī)理，改變課堂生態(tài)，有效培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（一）精于管理

潤(rùn)澤課堂上的管理，至少包含以下幾個(gè)層次：

學(xué)習(xí)材料的管理。每天早晨上學(xué)時(shí)，因忘帶作業(yè)本、課本、考卷等而擠在門(mén)衛(wèi)打電話叫家長(zhǎng)送來(lái)的現(xiàn)象，并不鮮見(jiàn)。至于英語(yǔ)、科學(xué)等課所需要自帶的材料，更是少有自覺(jué)準(zhǔn)備好。課堂上不時(shí)地玩玩文具和操作器材，甚至涂涂畫(huà)畫(huà)的現(xiàn)象也屢見(jiàn)不鮮！對(duì)此，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生明確提出管理材料的具體要求與方法，養(yǎng)成學(xué)會(huì)精心、妥善管理自己學(xué)習(xí)材料的好習(xí)慣。

學(xué)習(xí)時(shí)間的管理。兒童對(duì)時(shí)間長(zhǎng)短的概念是比較模糊的，如果教師不去干預(yù)，許多孩子就不會(huì)合理利用時(shí)間，自覺(jué)地去開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。其實(shí)，在課堂上，學(xué)生總有一些能夠自我支配的時(shí)間，比如，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和書(shū)寫(xiě)作業(yè)等時(shí)間，恰是學(xué)生開(kāi)小差的高發(fā)期。教師應(yīng)多加針對(duì)性地引導(dǎo)，讓學(xué)生養(yǎng)成精心、科學(xué)、合理地管理時(shí)間的習(xí)慣，做時(shí)間的主人，從而促進(jìn)小學(xué)生養(yǎng)成自立性和自律性的習(xí)慣，減少虛假學(xué)習(xí)的時(shí)間，提高課堂學(xué)習(xí)的效率。

學(xué)習(xí)共同體的管理。 潤(rùn)澤課堂上“每一個(gè)人的學(xué)習(xí)權(quán)和尊嚴(yán)都應(yīng)受到尊重，各種各樣的思考方式和生活方式都應(yīng)受到尊重”（參見(jiàn)佐藤學(xué)《學(xué)校的挑戰(zhàn)》）。這是學(xué)習(xí)共同體建立的意義。共同體的效用與其管理有直接的聯(lián)系，它需要學(xué)生遵守一些共同的規(guī)則，使共同體內(nèi)權(quán)力分配和責(zé)任分工平衡，活動(dòng)協(xié)調(diào)、有序，形成一定的程序。所以，教師需加以引導(dǎo)，讓學(xué)生逐步成為自我教育的主體，形成自我管理學(xué)習(xí)的共同體。

例如，課堂上排著長(zhǎng)隊(duì)等候老師面批或者背誦過(guò)關(guān)的情形。其中很少有人排隊(duì)時(shí)也在自我檢查或者默讀準(zhǔn)備的，頑皮的學(xué)生還會(huì)嬉笑、推搡著的。同時(shí)，學(xué)生大都是老師指出一處錯(cuò)誤就只訂正一處，而不會(huì)去檢查其他地方是否也有類似的問(wèn)題，結(jié)果多次排隊(duì)來(lái)面批的孩子不在少數(shù)。如果我們能讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)共同體的管理，發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體作用的最大值來(lái)，那么這種現(xiàn)象肯定就會(huì)得到改變，也將會(huì)降低了師生生命的空耗值。

（二）善于梳理

課堂上學(xué)生要像以梳理頭發(fā)一樣細(xì)密、如庖丁解牛般地嫻熟，清理學(xué)習(xí)材料或內(nèi)容所呈現(xiàn)的問(wèn)題，了解或多個(gè)因子之間所蘊(yùn)含著的內(nèi)在聯(lián)系，以及對(duì)學(xué)習(xí)思路、方法的展開(kāi)思考等。

這是理性思維的必然，體現(xiàn)了學(xué)生在潤(rùn)澤課堂的學(xué)習(xí)過(guò)程中，從對(duì)學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容、開(kāi)端到結(jié)果的初步沉淀、反思，體現(xiàn)了感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)的初始發(fā)展，也是學(xué)生最真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)的呈現(xiàn)與深化，是走向清明通達(dá)境地的一條高速路。教師應(yīng)為孩子多創(chuàng)設(shè)靜下心來(lái)梳理與反思學(xué)習(xí)的空間，并多加引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)梳理、展開(kāi)梳理，孩子們方能真正悟理、明道和滋情、養(yǎng)德！

（三）勇于論理

如果說(shuō)梳理屬于個(gè)體性的經(jīng)歷與文本對(duì)話、與自我對(duì)話的學(xué)習(xí)活動(dòng)，那么，論理即是學(xué)生與他人對(duì)話（包括與教師、與同伴對(duì)話）的一種形式。論理是有理有據(jù)地進(jìn)行交流、質(zhì)疑，是充分發(fā)揮群體合力作用的一種最優(yōu)級(jí)形式、手段。

潤(rùn)澤課堂是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，不是零零散散的個(gè)體。在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，既要從個(gè)體出發(fā)，又應(yīng)重視與同伴的合作，這樣方可讓個(gè)體以自己的方式展現(xiàn)自己，個(gè)性與共性得以相互補(bǔ)充。多樣思想的交鋒、碰撞，會(huì)讓每一個(gè)個(gè)體的思想得到雕琢、完善，進(jìn)行思維深加工，使認(rèn)識(shí)由朦朧走向清亮，概念由模糊變成清晰，個(gè)人的管見(jiàn)才有可能發(fā)展成洞見(jiàn)！

因此，在“潤(rùn)澤課堂”上，應(yīng)多創(chuàng)造“論理”的機(jī)會(huì)，了解每個(gè)學(xué)生在理解、感受上的差異后，敢于展開(kāi)相互間的批判、質(zhì)疑，進(jìn)而修正、加深理性認(rèn)識(shí)，發(fā)展其科學(xué)精神。切莫讓學(xué)生有理難辨，或有理也不辯！

誠(chéng)然，這樣課堂上會(huì)多了些沒(méi)有喧嘩的寧?kù)o，學(xué)生發(fā)言或許也會(huì)結(jié)結(jié)巴巴，但掩蓋不住冷清底下所跳躍著的思維火花！教師滋潤(rùn)如酥的教育教學(xué)指導(dǎo)恰似“知時(shí)節(jié)”的好雨，“當(dāng)春乃發(fā)生”，應(yīng)當(dāng)“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”。這樣，我們就有可能更多地帶著無(wú)限喜悅之情，去傾聽(tīng)生命的成長(zhǎng);去欣賞受了滋潤(rùn)之后，孩兒們宛如春草般冒出嫩芽?jī)簛?lái)的清新、優(yōu)美之景！

同時(shí)，教師應(yīng)該尊重每一個(gè)學(xué)生，仔細(xì)關(guān)注每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中理解、感受上的差異，傾聽(tīng)每一個(gè)學(xué)生的困惑。不應(yīng)片面地追求學(xué)習(xí)方法統(tǒng)一性、結(jié)果的唯一性，而要允許學(xué)生思考與見(jiàn)解的多樣性，尤其是不要讓學(xué)霸搞成一言堂，學(xué)困生也有論理的權(quán)力。這有助于消除他們?cè)趯W(xué)習(xí)上的依賴感，而且還可以讓學(xué)困生感受到教師的真誠(chéng)和信任，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。

三、結(jié)束語(yǔ)

總之，構(gòu)建潤(rùn)澤學(xué)生心靈與學(xué)習(xí)機(jī)理的教與學(xué)的課堂行動(dòng)策略來(lái)變革課堂教學(xué)生態(tài)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)本真的回歸，使每一位學(xué)生都能發(fā)出溫潤(rùn)的光澤！

參考文獻(xiàn)：

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