江蘇無錫市連元街小學(xué) 金曉雁
隨著語文教學(xué)改革的逐步深入,聚焦語言文字運用,在實踐中培養(yǎng)學(xué)生的思考力、理解力和表達(dá)力,已成為當(dāng)下語文教學(xué)的重中之重?!读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011版)》指出:“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?!边@一性質(zhì)也將語文課程的任務(wù)聚焦于學(xué)習(xí)語言文字的運用。大量實踐證明,言語能力不可能只是通過講、聽習(xí)得的,語文教學(xué)也不能過分糾纏于內(nèi)容的理解和意義的體會,要依據(jù)語言表達(dá)規(guī)律和學(xué)生語言學(xué)習(xí)規(guī)律,構(gòu)建一個個基于“學(xué)習(xí)語言文字運用”的支點,讓學(xué)生在豐富多彩的語言運用中,發(fā)展言語能力,提升語文素養(yǎng)。
最近,有幸聆聽了臺灣李玉貴老師的《“打掃”森林》一課,她智慧地搭建了一個個“腳手架”,為學(xué)生的語用訓(xùn)練提供了一系列“支點”,打開了語用教學(xué)的“另一扇窗”。
傳統(tǒng)的詞語教學(xué)常常是教師逐個解釋,或隨文理解。這樣的學(xué)習(xí)是片面的,而且學(xué)生一直處在被動狀態(tài)。那么,如何扭轉(zhuǎn)這種格局,以關(guān)鍵語詞理解為“支點”,引導(dǎo)學(xué)生自己走進(jìn)文本,感受語用,在具體語境中深入理解呢?李玉貴老師給我們做出了榜樣。教學(xué)中,她巧妙地以語詞教學(xué)為“支點”,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語用,讓學(xué)生成了課堂的主人。
師:這一課為什么需要解釋說明?我們先來看這篇課文中出現(xiàn)的語詞。
師出示語詞:樹葉嫩枝、枯枝爛葉、灌木、菩提樹、橡樹、獸類、昆蟲、毛毛蟲、甲蟲、鳥類、土壤、腐殖質(zhì)、雜草(隨意擺放)
生跟著擺放讀詞。
師:文中出現(xiàn)的兩個主人公分別是誰?
生:林務(wù)官和護(hù)林工人。
師:護(hù)林工人打掃了什么?使用黑板上的語詞。
生1:灌木砍光。(將“灌木”移到黑板第一列)
生2:雜草除盡。(將“雜草”移到黑板一列)
生3:枯枝爛葉全部掃光。(將“枯枝爛葉”移到黑板第一列)
師:護(hù)林工人打掃后的結(jié)果在第幾段?我們先看第三段,結(jié)果是什么?我們一起來看課文中的語詞。
生1:橡樹的葉子掉光了。(將“橡樹”移到黑板第三列)
生2:菩提樹的葉子也掉光了。(將“菩提樹”移到黑板第三列)
師:橡樹、菩提樹在第三段。
所有同學(xué)小聲讀第三段。(生自讀)
師:護(hù)林工人掃的是這些(手指黑板第一列),并沒有對這些(手指黑板第三列)做什么,那為什么這樣呢?
……
師:這兩個關(guān)鍵詞,“互相聯(lián)系”是因,“保持平衡”是果,果又變成因,因又變成果,所以兩個詞應(yīng)該是互相影響。
看似簡單的擺放詞語,卻激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,引導(dǎo)學(xué)生向深處思考。在李老師的眼中:學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)入課堂的。李老師充分地把握學(xué)情,通過引導(dǎo)學(xué)生擺放語詞,找出語詞間最主要的關(guān)系:“互相聯(lián)系”是因,“保持平衡”是果。通過語詞教學(xué)這個“支點”,突破了過去那種接受、記憶的框架,變語言“馭我”為“我馭”語言,讓學(xué)生在言語的海洋中自主遨游,深切感受語用的重要意義及美妙,自然、深刻、意義深遠(yuǎn)。
語用的訓(xùn)練需要循序漸進(jìn),更需要必要的“支撐”。這種支撐,一方面便于學(xué)生架構(gòu)語言邏輯,整體理解,訓(xùn)練思維;另一方面便于呈現(xiàn)語言之美,使學(xué)生整體感受語言文字的內(nèi)部關(guān)聯(lián)與外在表現(xiàn)。李老師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)了一系列語詞的基礎(chǔ)上,讓學(xué)生通過圖形表征,找到內(nèi)在的規(guī)律,訓(xùn)練了學(xué)生的思維能力,收到了顯著成效。
師:這兩個關(guān)鍵詞,“互相聯(lián)系”是因,“保持平衡”是果,果又變成因,因又變成果,所以兩個詞應(yīng)該是互相影響。大家都懂了嗎?
(師將黑板上的詞語都取下來,分發(fā)詞語給沒有發(fā)過言的學(xué)生)
第一個學(xué)生貼了“昆蟲”。
第二個學(xué)生貼了“腐殖質(zhì)”,放在昆蟲下面。
生:昆蟲死后分解,對腐殖質(zhì)有幫助。
第三個同學(xué)貼了“枯枝爛葉”,放在昆蟲下面,腐殖質(zhì)上面。
生:因為枯枝爛葉腐爛后就是腐殖質(zhì),可以給土壤以營養(yǎng)。
第四個同學(xué)貼了“土壤”,放在腐殖質(zhì)下面。
生:因為腐殖質(zhì)和枯枝爛葉可以增強(qiáng)土壤的肥力,所以放在最后一個。
師:謝謝同學(xué)的補(bǔ)充!請下一位同學(xué)來說。
第五個同學(xué)貼了“毛毛蟲”,放在“昆蟲”旁邊。
生:因為昆蟲和毛毛蟲是一類。
師:剛剛通過同學(xué)們的說明我們知道了它們的關(guān)系,那昆蟲怎樣與腐殖質(zhì)有關(guān)系?
生:昆蟲死后。
師板書:死(在昆蟲與腐殖質(zhì)之間)。
師:如果我放“鳥類”,你們會說什么?
生:鳥類吃掉昆蟲。
師板書:吃(在鳥類與昆蟲之間)。
師:腐殖質(zhì)與土壤之間呢?
生:腐殖質(zhì)可以給土壤增加肥力。
師板書:增(在腐殖質(zhì)和土壤之間)。
師:課文就是要提升你的語文能力,除了“吃”,課文還用了什么語詞?一共有三個,在文中圈出來。
(生圈出關(guān)于“吃”的語詞)
師:你找到哪一個?
生1:第五段最后一行,我找到“捕食”。
生2:第五段倒數(shù)第二行,我找到“以……為食”。
師:第五段還有嗎?
生:第五段的第三行,我找到“是……的食物”。
師:再考考你們,找出三個表達(dá)“住”的語詞,也是在第五段里。
(生圈畫)
師:我們一起來。
生齊說:隱蔽場所、棲息、營巢。
師:營巢特別講的是哪一種動物?
生:鳥。
師:真的嗎?獸類可以嗎?
生:可以。
師:第三種最難,在第五段中找出表達(dá)“變”的語詞。
生1:第五節(jié)第二行,腐爛。
生2:第五段第三行,增強(qiáng)。
生3:多。
師:通過老師的板書你認(rèn)為怎么移動或加線能保持地球的平衡?
生:我覺得可以將昆蟲放在鳥類上面,然后昆蟲就可以在土壤中生存,鳥類死后變成腐殖質(zhì),腐殖質(zhì)可以作為土壤的肥力。
……
李老師的課堂,先從感性的語詞學(xué)習(xí)開始,進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生從言語現(xiàn)象中總結(jié)出帶有規(guī)律性的東西,“圖形表征”的形式無疑搭建了一個很好的“腳手架”,學(xué)生在興趣盎然中不知不覺訓(xùn)練了語用。通過圖形表征的架構(gòu),將學(xué)生的認(rèn)知與理解徹底盤活,不僅架構(gòu)了詞語間的內(nèi)在關(guān)聯(lián),更訓(xùn)練了學(xué)生的思維與表達(dá),也讓語用在“有形”中實現(xiàn)了內(nèi)在的“無形”建構(gòu)。語言之美、語言之妙、語言之精、語言之巧在圖形表征中體現(xiàn)得淋漓盡致。
語言文字的運用,不僅可以在課文學(xué)習(xí)中訓(xùn)練,而且也可以在具體活動中實踐與延伸。為了進(jìn)一步提高學(xué)生的語用能力,教師可以順承課文,超越課文,設(shè)計有一定挑戰(zhàn)性的實踐活動,讓學(xué)生在想象與表達(dá)中鞏固所學(xué)、提升所思、延展所用。讓學(xué)生的思維在亢奮狀態(tài)下得到充分發(fā)掘。李老師在教學(xué)的最后環(huán)節(jié)設(shè)計的小練筆,將學(xué)生的語用訓(xùn)練以活動為“支點”,拉到了更高、更廣的嶄新“天地”。
師:李老師覺得課文寫錯了,你們覺得呢?林務(wù)官去砍光它們嗎?誰替課本編者講一下話。
生:是林務(wù)官下令把森林打掃干凈。
師:護(hù)林工人是真心想要打掃嗎?找出語詞。
生:只好。
師:如果你是護(hù)林工人,你會去打掃嗎?
生:不會。
師:想想你的家人。
生:會,要養(yǎng)家。
師:這一件事改變哪個環(huán)節(jié)結(jié)果就不會這樣?
生:可以跟上司解釋。
師:解釋態(tài)度要誠懇,道理要清晰。所以,請同學(xué)們以“敬愛的林務(wù)官,我不是不打掃……”為開頭寫一寫。
這樣的訓(xùn)練有層次、有梯度,把學(xué)生的疑點作為學(xué)習(xí)的起點,把學(xué)習(xí)的難點作為教師點撥的重點,把教學(xué)資源的生發(fā)點作為教學(xué)過程的推進(jìn)點,遵循了“認(rèn)知—實踐—遷移”的語言學(xué)習(xí)規(guī)律?;顒訉嵺`,極大地激發(fā)了學(xué)生思維和表達(dá)的積極性,將學(xué)生帶入了一個全新的語用“天地”。同時,生動、開放、極具挑戰(zhàn)的活動實踐,不僅延展了語用教學(xué),歷練了學(xué)生的語用能力,也成了課堂教學(xué)的嶄新“生長點”。?