江蘇省常州市第三中學(xué) 房 韻

羅丹說：“美到處都有，對于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)?！庇米约旱幕垩廴グl(fā)現(xiàn)教材文本中的獨(dú)特和美，應(yīng)該成為每一位語文教師的追求。

一、仰望大師便沒有大師了

我們可以學(xué)習(xí)大師，甚至有一些膜拜和模仿，但不能五體投地。應(yīng)該遠(yuǎn)離教學(xué)參考、課程標(biāo)準(zhǔn)、網(wǎng)絡(luò)以及他人的經(jīng)驗(yàn)，用自己的眼睛去看課文，才能找到獨(dú)特的解讀方法。 在2017年江蘇省高中語文骨干教師培訓(xùn)活動中，我應(yīng)邀開設(shè)一堂公開展示課，課題為《想北平》。很多名師都上過這篇課文，但口徑一致的文本解讀不是真正意義上的解讀，我決定不借助任何資料,不帶有任何先入為主的看法,不借助他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動自己的知識積累和生活積累對文本進(jìn)行陌生化閱讀,獲得對文本的原始理解和個性化解讀。

基于這樣的思考和認(rèn)識，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，我設(shè)計了逐步深入的三個問題，以此實(shí)施教學(xué)過程，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

1.直接描寫北平特點(diǎn)的是哪幾段？老舍描寫了一個怎樣的北平？

板書：這是一個 （ ）的北平。

2.在老舍看來，歐洲四大名城跟北平根本就沒法比。倫敦、巴黎真的不好嗎？

3.老舍說：我真愛北平。但馬上又在2、3節(jié)文字中四次反復(fù)出現(xiàn)“說不出”三個字，為什么呢？既然深愛，為什么不以“愛北平”為題？

第一個問題引導(dǎo)學(xué)生研讀文本。學(xué)生在很短的時間內(nèi)就準(zhǔn)確全面地概括北平的特點(diǎn)。然后我引導(dǎo)學(xué)生思考作者為什么強(qiáng)調(diào)北平““花多菜多果子多”并表露出鐘愛之情。除了作品“于平淡細(xì)微之處見真情”的獨(dú)特表達(dá)藝術(shù)，以及作者與北平之間一種親密的關(guān)系之外，還有一個重要的原因——貧寒?！跋裎疫@樣的一個貧寒的人，或許只有在北平才能享受一點(diǎn)清福吧”是老舍流露心扉的語句。

第一個問題的閱讀和探討，是為第二個問題蓄勢。歐洲四大名城真的就跟北平根本沒法比？這并不符合客觀實(shí)際。這個問題把學(xué)生的思維引向縱深處。但學(xué)生在閱讀過程中存在粗枝大葉、淺嘗輒止、走套路、貼標(biāo)簽等不良習(xí)慣。于是我提醒學(xué)生關(guān)注第四節(jié)開頭的文字，品味涵詠“一些”“只是到過而已”“根本沒有去過”等詞語，學(xué)生才恍然大悟：“我”與歐洲四大名城之間橫亙著一種距離感，所以才會用“假使讓我家住在巴黎，我一定會和沒有家一樣感到寂苦”這樣的語句來表達(dá)對北平近乎無理的偏愛?！拔摇币獙懙闹皇恰拔业谋逼健薄?/p>

第三個問題旨在深入文本體驗(yàn)老舍對北平那種無法言說的深愛。至于文章標(biāo)題為什么不用““愛北平”去替換“想北平”，是提醒學(xué)生：作者寫這篇文章的時候不在北平，北平陷入戰(zhàn)爭。

最后我們梳理文脈：這是一個生長在北京42年、現(xiàn)在遠(yuǎn)離北京、憂慮北京的身為貧寒知識分子的老舍，在想念深愛著的“我”的動中有靜、布局勻調(diào)、書多古物多、花多菜多果子多的北平。

用三個問題逆向追尋作家的獨(dú)特感受，用個性化的閱讀去體驗(yàn)作者豐富、復(fù)雜、真摯的思想情感。領(lǐng)著學(xué)生在課文中來來回回地走著，我們也在品味作品的語言之美。散文的寫作對語言的依賴可能次于詩歌，但并不意味著散文可以無視語言及其特點(diǎn)?！断氡逼健返恼Z言通俗質(zhì)樸，隨處可見的兒化音使作品洋溢著濃郁的京味。蘇教版《想北平》的編者將原作中京味濃郁的語言進(jìn)行了數(shù)十處的刪改，而老舍作品之美恰在京味。我找到原作進(jìn)行對比閱讀，品味作品極具特色的語言。學(xué)生在感受作品的藝術(shù)魅力之時，審美情趣得以養(yǎng)成。

二、守住文本解讀的邊界

解讀文本也不能一味強(qiáng)調(diào)個性化。遠(yuǎn)離教學(xué)參考、課程標(biāo)準(zhǔn)、網(wǎng)絡(luò)以及他人的經(jīng)驗(yàn)，“遠(yuǎn)離”不是說不要，而是指保持一定的距離。文本解讀要守住邊界：課程本身的邊界、文本整體結(jié)構(gòu)邏輯的邊界和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的邊界等。

同樣一節(jié)以《想北平》為課題的省級公開課，其中有這樣兩處教學(xué)環(huán)節(jié)：

一、在“細(xì)讀感知”環(huán)節(jié)，教師提問：“我的北平”的風(fēng)物可以說出， 那么四次“說不出”的是什么？（速讀2、3、8段，用原文回答。）

教師明確：自然的故鄉(xiāng)——精神的原鄉(xiāng)。

二、在“言為心聲”環(huán)節(jié)，教師提問：從文中可看出老舍是個怎樣的人？在學(xué)生討論回答之后，教師概括總結(jié)。接著又補(bǔ)充了老舍的作相關(guān)作品信息。

這兩處在評課中均受到質(zhì)疑。第一處，上課教師把老舍對北平那種近乎對母親般的愛，理解到“精神家園”這個層面，有刻意拔高和過度解讀之嫌。教材中相關(guān)板塊的卷首語是：“每個人都有自己的家，都有自己的家園。家鄉(xiāng)的山川草木、風(fēng)土人情和血濃于水的親情，連同那關(guān)于故土的傳說，都是我們成長的精神滋養(yǎng)，都是我們的‘根’。家園之思也因此成為文學(xué)作品中一個‘永恒的主題’?！边@里用了兩個詞：精神滋養(yǎng)和家園之思。也就是說，沒有必要上升到“精神家園”這個哲學(xué)高度。

第二處提出的問題，似乎沒有抓住散文文體特質(zhì)，作者的人物形象是否有必要作為主要問題去研討？充其量算是對作品的補(bǔ)充信息，講得過多，以致于到了下課時間，教學(xué)內(nèi)容還沒講完。

三、唯有源頭活水來

與其說“用自己的眼睛看課文”，不如說“用自己的智慧看課文”，而解讀文本的智慧，來源于教師平時的閱讀數(shù)量、閱讀品質(zhì)和思維品質(zhì)。我們教了那么多遍的課文，為什么還讓課文“僵硬死板”地停留在教材中？為什么課文不能融入我們的血液，變成我們語言表達(dá)的靈性？問題的根源在于我們的閱讀還沒有達(dá)到一定的境界。新課標(biāo)一直強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，進(jìn)而提升語文素養(yǎng)，這個首先要落實(shí)在語文教師閱讀品質(zhì)和語文素養(yǎng)的整體提高，同時，也能發(fā)揮語文教師閱讀表率的作用。

一日不讀書，面目可憎。教師應(yīng)該有自己的讀書生活，這里的書不僅僅是課文和教參，更指向廣泛意義上的閱讀內(nèi)容。曹勇軍老師說：“讀書人是語文教師應(yīng)該珍惜的身份。什么是讀書人？首先，是一輩子讀書的人，以讀書為志業(yè)的人。其次，他讀的書“無古今、無中外、無雅俗”，追求通人的眼光，汲取人生的智慧。第三，讀書養(yǎng)氣，養(yǎng)成一身正氣，是個精神明亮的人。”這是語文教師用自己的慧眼看課文能力背后的生命底蘊(yùn)。