張軍鳳，王 云

教師流動機制的心理分析包括四個方面，即流動對教師具有何種價值、教師為何會主動選擇流動、教師參與流動的代價與補償是什么以及怎樣激勵教師主動參與流動。本文結合對教師流動機制的心理分析，創(chuàng)造性地提出了激勵教師主動參與流動的一種機制設想，即將流動看作教師專業(yè)價值的象征，并以一種“軟貨幣”的形式進行流通。

一、流動對教師意味著什么

教師流動指的是“根據社會經濟發(fā)展需要或者教師個人發(fā)展需要，教師在教育系統(tǒng)內部不同單位之間或不同崗位之間，進行重新配置的過程”。[1]該詞常見于學術著作、論文和人們日常言談之中，而將其轉換為政策語言，它指的是教師交流輪崗。但是，就流動和交流輪崗而言，前者的內涵顯然要比后者更為寬泛。首先，流動是相對于停滯而言的。這里的“停滯”特指教師長期乃至直到退休仍“固守”于一所學校的現(xiàn)象。在教師流動的現(xiàn)實語境中，“停滯”所帶給我們的意義想象是：教師是被動的、視野狹窄的、固步自封的。其次，交流輪崗是流動的一種表現(xiàn)形式。如果我們把教師現(xiàn)在所在的學校稱為A校，把教師離開A校而要流入的學校稱為B校，那么，對于一位準備參加流動的教師而言，交流輪崗意味著他(她)從A校到了B校，經過一段時間之后，仍要返回到A校，而流動除了體現(xiàn)交流輪崗的意思之外，它還包含分流、離開、融合等意思。最后，流動表現(xiàn)為明顯的自然化、常態(tài)化色彩，即教師流動是一種常態(tài)、一種自覺，是應該自然而然發(fā)生的，而交流輪崗體現(xiàn)出明顯的強制性色彩，它是對教師特定行為的一種行政性要求，它突顯的是一種公共價值或者說公共目的，它是“國家賦予教師的重要責任和光榮使命”，它的目的是“破解擇校難題”“合理配置教育資源”“推進義務教育均衡發(fā)展”“促進教育公平”等。它刻意回避了教師的個體性目的和“自主選擇是否參與流動的權利”。[2]正如我們在這類政策文本中并沒有看到諸如“交流輪崗是出于教師需求”的語句。然而，不可否認的事實是，教師在客觀上的確存在流動需求，只不過教師的流動意愿和形式既可能是交流輪崗，也可能是離開(調離所在學校)或融合(主動選擇到一所新的學校，并積極融入這所學校)。

學校也存有教師流動的需求。一所學校的師資水平必然有所差別，甚至參差不齊，如果通過教師流動能夠達到分流的目的，即把大部分質優(yōu)教師留下來，讓一部分“非質優(yōu)”教師流出去，那么，這對學校來說絕對是可以接受的。然而，在現(xiàn)實中，很多學校對于教師流動往往采取更為保守的態(tài)度，學校的顧慮在于擔心本校培養(yǎng)的質優(yōu)教師不得不流走，而流動進來的卻是一些無法在教育教學上得心應手予以使用的“非質優(yōu)”教師。

無論是主動向學校申請流動，還是被學校指派流動，教師必然要面對一個新的環(huán)境，并在學校理念、教學管理、人際交往、教育理念、教學行為、師生關系乃至身份認同上都將面臨一個存有不確定性色彩的“未來”。流動是教師的一種自我實驗，在這個過程中，教師既是自變量，也是因變量，既是實施實驗的主體，也是實驗的對象。流動為教師提供了專業(yè)成長最為鮮活的環(huán)境和條件，也是檢驗教師專業(yè)能力的有效手段。簡而言之，流動對于教師而言，既是挑戰(zhàn)也是機遇，教師需在流動中接受考驗，以努力實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。

二、教師何以會主動選擇流動

教師流動的基本條件是在同一所學校連續(xù)任教達到規(guī)定年限，例如,天津市規(guī)定“義務教育階段公辦學校在編在崗的教師，凡男50周歲、女45周歲以下，且在同一所學校任教6年的，原則上應該交流”。[3]“廣東省和遼寧省規(guī)定教師在同一所學校任教9年后參與教師流動”。[4]從流動對教師提出的年齡要求可以看出，教師參加流動必須具備一定的身體條件，顯然，這里面存在的一個假設是：教師的年齡越大，身體條件越有可能變差，越不便于流動。至于流動對于教師在同一所學校任教時間的規(guī)定，其中的假設是：即使是對于新入職教師，6年甚至9年的在職時間足以保障其能夠基本勝任教師職責，使其具備基本的教師專業(yè)能力。筆者認為，上述兩個假設基本上是成立的。不過，這兩個假設仍只是冰山一角，對于教師流動隱藏的一個底線假設在于：通過流動至少不會削弱教師的專業(yè)效能(教師在教育教學中表現(xiàn)出的專業(yè)能力及其達成的效果)。這個假設可進一步表述為：絕大多數教師在B校發(fā)揮的專業(yè)效能應不低于A校，具體又包括兩種情況：一是絕大多數教師在A校和B校應能發(fā)揮同等程度的專業(yè)效能，二是絕大多數教師在B校發(fā)揮的專業(yè)效能應高于A校。

在教師流動的政策設計理念中明確地排除了另一種假設的存在，即絕大多數教師在A校發(fā)揮的專業(yè)效能高于B校。顯然，如果這個假設得以成立，那么，教師流動不僅會對教師個體和學校產生負面影響，而且，還會對區(qū)域教育發(fā)展產生負向作用。教師流動的結果如果從整體上削弱了一個區(qū)域的教育效能(包括區(qū)域教育質量、區(qū)域教育影響力、區(qū)域教育美譽度等)，那么，這樣的流動就是失效或者說失敗的。

關于教師為何主動選擇流動，有研究者認為“教師對于工資水平和當前工作的滿意度越低越會主動選擇流動，教師能力越高越會主動選擇流動”。[5]也有研究者認為“教師流動是由內外兩種因素綜合作用的結果。其中外部因素有‘教育投入少、社會地位低、學校管理存在問題、學校環(huán)境差等’；教師自身原因包括‘教師道德素質低、婚戀成問題和子女教育等問題’”。[6]還有研究者指出“內部因素是教師流動的根據和動力，在教師流動中起主導作用。外部因素是教師流動的外在條件，通過內部因素起作用，但外部因素的作用亦具有一定的獨立性”。[1]簡而言之，改善生活和實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展二者構成了教師主動選擇流動的核心訴求。教師的這些訴求無疑都具有一定的合理性，但教師要真正實現(xiàn)流動(從A校流動到B校)，達成自己的訴求，除了根據相關政策法規(guī)的規(guī)定，征求A校的同意，他(她)還要向B校承諾，并使B校相信在該校他(她)能夠發(fā)揮出至少是不低于A校的專業(yè)效能，這也是支撐教師能夠主動選擇流動的基本信念，否則，我們會認為B校接納他(她)的理由將帶有較為濃重的人道主義色彩?？梢?，教師對于在流動中保持和提升自身的專業(yè)效能必須具有充分的自信(我們稱之為流動自信)，這是在通常情況下教師主動選擇流動并能順利實現(xiàn)流動的充要條件。

不管是教師自覺自愿選擇流動，還是被要求參與流動，流動與否的決定必將由教師本人做出。因此，在已具備流動自信，并符合流動要求的基礎上，教師本人繼而要思考的一個重要問題是：“我會在什么情況下選擇流動？”那么，到底有哪些因素會影響教師做出流動的選擇呢？筆者以為，教師將在流動自信、職業(yè)規(guī)劃(教師對自己職業(yè)發(fā)展路徑和目標的設計)、職業(yè)精神(教師自己是否將流動作為職業(yè)精神的一個重要組成部分，正如政策文本中所說的流動是“教師的重要責任和光榮使命”)、受他人感染(因看到選擇流動的教師從中受益或者受損而受到影響)等內力積蓄和外力推動(例如教師已經就本人流動事宜接受了校長的2次約談)，以及選擇流動的機會成本(教師選擇流動而要放棄的另外一些利益的最大價值)三者作用力的共同作用下進行綜合考量并做出決定。如果是支持流動的正向作用力占優(yōu)(例如教師既符合流動要求，又有流動意愿，而且流動的訴求得到了A校的支持、教師預期專業(yè)效能的發(fā)揮也得到了B校的信任)，這將有助于教師做出流動的決定；如果是支持流動的負向作用力占優(yōu)(例如A校對于教師的流動意向不予批準、教師自身的流動意愿并不強烈、B校對教師的專業(yè)效能的發(fā)揮缺乏認可和信任)，那么教師就有可能做出不流動的決定。

流動，既是國家的要求，也是教師的責任和使命，教師能夠主動選擇流動，這一行為本身對教師專業(yè)身份認同將起到正面和積極的作用。在流動的現(xiàn)實語境中，教師越是積極選擇流動，教師的專業(yè)身份就越能得到確認和強化。教師積極選擇流動帶給人們的意義想象是顯而易見的，即教師是自信的、積極作為的、教師的專業(yè)效能是得到認可的。反之，教師做出了不流動的決定，雖然其中的緣由會有某些合理的成分，但教師仍會被認為是保守的、退縮的、教師的專業(yè)效能是受到置疑的。

三、骨干教師在流動中的代價與補償

從教師流動的理想預期來看，通過流動，不僅要使那些非骨干教師提升專業(yè)效能，重點是要引導那些在教師中占較小比例的骨干教師向農村學校、薄弱學校流動，以顯著提升這些學校的教育效能，促進教育均衡發(fā)展。因此，對于流出學校，特別是一些優(yōu)質學校來說，骨干教師的流動，無論對其本人，還是學校都將付出代價。

骨干教師指的是“在一定范圍的教師群體中，被大家公認的有一定知名度，師德修養(yǎng)、職業(yè)素質相對優(yōu)異，經常有接受培訓的機會，具有較為豐富的教育教學經驗，取得過一定的教育教學研究成果，能夠支撐所在地區(qū)或學校的學段或學科教學和教學研究工作，并對一般教師具有一定示范和帶動作用的優(yōu)秀教師代表”。[7]骨干教師也是一個相對的概念。在一個區(qū)域內，一所優(yōu)質學校的骨干教師和一所薄弱學校的骨干教師絕非對等。換句話說，如果這兩類學校的骨干教師彼此進行交流輪崗，則付出代價的一定是優(yōu)質學校。由此可見，骨干教師之間的校際流動具有不對等性，而在流動中優(yōu)質學校的骨干教師顯然是一種稀缺資源。這些骨干教師的(暫時)流動，亦有可能對優(yōu)質學校的教學效能造成不同程度的影響，進而產生一系列反應，例如家長會對學校重新調整的師資配置提出意見，甚至公然表達對交流輪崗政策和流入教師的不滿。優(yōu)質學校對此可能采取的一個應對之策是將真正的骨干教師雪藏，為此，學校就必須對骨干教師進行“重新定義”，例如學校移花接木，將一些一般教師命名為“骨干”，或者是有意曲解骨干教師這個概念的內涵，賦予其更加多元化的意蘊，即學校對不同特點、類型的教師均冠之以名目繁多的“骨干”的稱號，以達到“亂花漸欲迷人眼”的效果。在此過程中，學校雖然防止了骨干教師這一稀缺資源的暫時流動，但仍將面對道德上的責難，因為學校這種看似雜耍的舉動不僅缺乏誠信，而且一旦被發(fā)現(xiàn)便將作為一個歷史的“污點”而被人詬病，此種做法也終將難以長期推行下去。這里，我們仍需警惕的是，如果大部分優(yōu)質學校都采取上述策略以限制本校骨干教師流動，即這些學校以合謀的方式實現(xiàn)了對“教師流動”政策的綁架，那么，該政策預期實現(xiàn)的積極作用就會被扼殺。

優(yōu)質學校的骨干教師在流動中的物化代價是顯而易見的，即他們要進入一個在教育教學、周邊環(huán)境等條件均偏差的學校任教，而且在交通食宿等方面還會有種種不適。與物化代價相比，他們在精神上要背負的壓力則更為巨大。首先，在現(xiàn)實層面，他們已有的聲望可能會因在B校專業(yè)效能的發(fā)揮不盡如人意而受到貶損；其次，在價值層面，他們的流動肩具“光榮的使命”，其宏大意義在于“推進義務教育均衡發(fā)展”“促進教育公平”，而其具象層面的意義在于通過發(fā)揮自身的“示范帶動作用”以影響和幫助其他教師實現(xiàn)專業(yè)成長。

對于非優(yōu)質學校的骨干教師，如果他們流動到了一所優(yōu)質學校，那么，由兩?！肮歉山處煛边@一文化符號所產生的實質上的差距，即兩所學校同是“骨干”的教師之間所表現(xiàn)出的明顯的異質性特征，將給他們在專業(yè)身份認同上造成巨大的精神負擔，他們在本校教師群體中本已形成的權威感漸趨遺失，進而會對自己的“骨干”身份提出質疑，甚至在心理上感到受挫。

通過流動，骨干教師在付出代價的同時也會得到相應的補償，他們在薪酬福利、職務(職稱)晉升、聘用管理、業(yè)績考核、培養(yǎng)培訓、評優(yōu)表彰等方面能得到各種優(yōu)惠政策，更為重要的是，流動經驗更加豐富的骨干教師將更加具有競爭力，而且他們的知名度和美譽度也將獲得進一步提升，他們在流動中不惜付出代價的這種職業(yè)精神更值得稱頌，他們在流動中表現(xiàn)出的勇于挑戰(zhàn)自我、攻堅克難的專業(yè)態(tài)度更值得其他教師學習。

四、流動：作為一種軟“貨幣”而流通

從積極意義上講，流動這一行為本身就要求教師應具有良好的專業(yè)技能和職業(yè)精神，它是教師專業(yè)身份的一個必要“注解”、教師專業(yè)價值的一種體現(xiàn)形式，也是“基于教師專業(yè)發(fā)展的應然選項”。[8]教師流動作為一種新的教師專業(yè)成長方式，在教師觀念中必然會經歷一個由認知沖突、自覺調適到主動參與的過程。在此過程中，理想的預期是，一種流動的文化將在教師中扎根和流行起來；而一個更為樂觀的預期是，獲得高級職稱將不再被教師看作是其職業(yè)生涯或專業(yè)發(fā)展的巔峰，取而代之是看教師流動的豐富履歷。更為深遠的意義在于，流動將從根本上促進區(qū)域內義務教育均衡發(fā)展。這是因為，大部分教師都將主動選擇流動，即使是一所好學校的好老師也主動愿意流動到一所薄弱校，他們樂于從一所學校流動到另一所學校，這成為了他們的一種新的職業(yè)生活方式，而這對家長的心理“打擊”是切中要害的，他們非常清楚的一件事是：好學校的好老師將隨時有可能主動地流動到一所薄弱學校，而一所薄弱學校的好老師也將隨時主動地流動到一所好學校。在教師主動選擇流動和家長心理變化的共同作用下，薄弱學校終將因好老師的不期而至而逐漸消失。

伴隨教師流動文化的逐漸形成，流動便成為一種價值的象征，它在某種程度上代表了教師的專業(yè)價值，這就使得流動這一體現(xiàn)教師行為的文化符號具備了貨幣的功能，正如“英文貨幣一詞‘currency’，就源自拉丁文‘cunrrere’，意為‘流動’或者‘運行’”。[9]流動會以一種“軟貨幣”(我們可稱其為“流動幣”)的形式“匯入”體現(xiàn)教師專業(yè)價值、職業(yè)精神和個人信用的“賬戶”。教師越是擁有豐富的流動經歷，即教師存儲的“流動幣”越多，其專業(yè)價值就越能得到提升，其職業(yè)精神就越發(fā)得到認可，其個人信用體系(即教師被認為是負責任的、可信任的、誠信的)就越加得到鞏固。簡而言之，“流動幣”將成為教師專業(yè)價值尺度的一個重要衡量工具。假設在一個區(qū)域內，教育行政部門可以將教師的教齡、性別、任教學科、流動時間、崗位設置、職務(職稱)晉升、聘用管理、業(yè)績考核、培養(yǎng)培訓、評優(yōu)表彰，以及學校(視其優(yōu)質或薄弱的程度)設計為不同的維度和項目，并分門別類地設定每一個項目的“流動幣”幣值。以“流動時間”這個項目為例，我們可以把“流動時間”劃分為3檔，即1年、3年、5年，其對應的“流動幣”的幣值可設定為3、6、10。又如，可以把“職稱晉升”劃分為3檔，即初級職稱、中級職稱和高級職稱，其對應的“流動幣”的幣值可設定為5、10、20，即要想晉升某個檔位的職稱，教師必須擁有相應幣值的“流動幣”。再如，B校在流動教師返回A校前，可視其專業(yè)效能的發(fā)揮程度而付給一定幣值的“流動幣”。此外，教育行政部門還可以為每一位教師發(fā)放一本《教師流動手冊》，用以記錄教師參與流動的有關情況。每一位教師都可根據各個維度、項目的“流動幣”幣值的大小，結合自己的流動意愿和專業(yè)發(fā)展需求，自主設計自己的“流動規(guī)劃”。

教師們擁有的“流動幣”具有流通的功能。我們假定，教師們擁有10個“流動幣”較為普遍，而且他們僅能把這10個“流動幣”“消費”在職稱晉升、業(yè)績考核、評優(yōu)表彰等其中的一個項目中。而一個擁有30個“流動幣”的教師則可以較為寬裕地“消費”“流動幣”，例如把10個“流動幣”“消費”在業(yè)績考核上，把10個“流動幣”“消費”在職稱晉升上，把10個“流動幣”“消費”在評優(yōu)表彰上。

“流動幣”也具有交換的功能。我們假設，B校想邀請A校的一位骨干教師(擁有30個“流動幣”)流動到B校任教而與A校進行商談，A校給出的條件是B校必須答應派出3名教師(他們三人的“流動幣”之和是30)來A校任教，而且雙方各自承擔本校教師的薪酬，即B校必須全部承擔這3名教師的薪酬，A校只承擔這位骨干教師的薪酬。

流動也將作為教師的一種“債務”而存在。例如，如果教師本已具備流動的條件卻選擇“不流動”，那么，該選擇就使教師背上了“應該流動”這一道德債務，并且教師只有通過“流動”，以獲得一定幣值的“流動幣”，才能在道德或者義務上償還該債務。