賀慧敏，王 晨

一、融合型教師培養(yǎng)模式提出的背景

(一)全納教育在美國的發(fā)展

美國是全納教育實(shí)踐起步較早、發(fā)展水平較高的國家之一。早在20世紀(jì)60年代美國國會就通過了《中小學(xué)教育法案》，制定了對處境不利兒童的教育措施；1999年，美國全國實(shí)現(xiàn)了46%的殘疾兒童進(jìn)入普通班級學(xué)習(xí)的目標(biāo)；2007年，這一數(shù)字達(dá)到了81%，并一直呈上升趨勢。[1]全納教育在美國的發(fā)展是與其特定的社會民主運(yùn)動聯(lián)系在一起的，基于這一社會背景，特殊教育領(lǐng)域提出了“分開就是不平等”的口號，從爭取平等的教育機(jī)會出發(fā)，到反對將身體和精神有殘障的兒童安置在隔離的環(huán)境中，再到呼吁取消這種隔離安置形式，聯(lián)邦法院最終接受了來自教育領(lǐng)域的這些訴求。后來，隨著這一運(yùn)動的持續(xù)發(fā)酵，逐漸發(fā)展成為一股回歸主流運(yùn)動的潮流。美國全納教育取得如此重要的成績是與相關(guān)教師的培養(yǎng)分不開的，其中融合型教師培養(yǎng)就是其中重要的舉措。

(二)融合型教師培養(yǎng)模式的提出

目前在美國，雖然普通教師必須具備特殊教育知識已經(jīng)成為教師教育改革的基本要求，但現(xiàn)實(shí)情況是普通教師的培養(yǎng)和特殊教師的培養(yǎng)大多是獨(dú)立分開進(jìn)行的，與實(shí)施全納教育之前相比，也僅僅是在培養(yǎng)內(nèi)容上要求增添一些特殊教育的知識，以此來解決普通教師在教學(xué)中首先遇到的知識欠缺的問題，而鮮有更深層面的合作和交流，只能說這樣的教師培養(yǎng)僅是一種“應(yīng)急”的解決方法。[2]實(shí)踐證明，在這種分離式的教師培養(yǎng)模式中，教師一般往往非常精通普通教育或特殊教育中的某一種，熟諳這類知識及其教學(xué)方法，而對另一類教育的了解就顯得比較零碎和不系統(tǒng)，同時也缺乏對這兩類教育知識融會貫通的能力。教師融合能力的不足恰是全納教育實(shí)施的硬傷。所以，傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式根本沒有達(dá)到適應(yīng)全納教育的目的，其實(shí)踐活動在一定意義上也是失敗的。在這種背景下，一種更加趨向于普通教師和特殊教師整合性培養(yǎng)的模式應(yīng)時而生，這就是融合型教師培養(yǎng)模式。

二、佛羅里達(dá)大學(xué)融合型教師培養(yǎng)模式的實(shí)踐探索

(一)項(xiàng)目實(shí)施背景

佛羅里達(dá)大學(xué)(University of Florida)是佛羅里達(dá)州內(nèi)歷史最悠久、最具規(guī)模的公立大學(xué)。2010年，佛羅里達(dá)大學(xué)在126所美國大學(xué)教育學(xué)院的排名中，位居54位。佛羅里達(dá)大學(xué)是踐行普通教師和特殊教師合作培養(yǎng)理念最早的大學(xué)之一。早在20世紀(jì)70年代，佛羅里達(dá)大學(xué)教育學(xué)院就已經(jīng)開始了教師培養(yǎng)項(xiàng)目的改革和實(shí)驗(yàn)嘗試。20世紀(jì)80-90年代，學(xué)校的教師培養(yǎng)項(xiàng)目就已經(jīng)針對不斷增加的殘疾學(xué)生就讀于普通班級的現(xiàn)象作出了積極的回應(yīng)，并在90年代初實(shí)施的教師培養(yǎng)項(xiàng)目中進(jìn)行了多樣化的嘗試。1995年春天，在各種因素的影響下，佛羅里達(dá)大學(xué)成立了一個專門委員會，委員會的任務(wù)是重新定位普通教師培養(yǎng)和特殊教師培養(yǎng)的目標(biāo)，對這兩個項(xiàng)目進(jìn)行再概念化，而再概念化的結(jié)果是在培養(yǎng)普通教師和特殊教師的雙重目的下，進(jìn)行教師培養(yǎng)項(xiàng)目的目標(biāo)整合。該項(xiàng)目的培養(yǎng)目標(biāo)有兩個：一是使普通教師養(yǎng)成接納特殊學(xué)生的情感以及具備相應(yīng)的知識和技能；二是特殊教育教師形成全面的知識結(jié)構(gòu)，而不僅僅限于特殊教育知識。至此，基于普通教師和特殊教師合作培養(yǎng)理念的項(xiàng)目在佛羅里達(dá)大學(xué)教育學(xué)院正式開始了。[3]發(fā)展至今日，合作模式的教師培養(yǎng)項(xiàng)目在佛羅里達(dá)大學(xué)已經(jīng)發(fā)展成比較完善的模式，并形成一定的制度和傳統(tǒng)。

(二)融合型教師培養(yǎng)項(xiàng)目的實(shí)踐

1.課程設(shè)置

在融合型的教師培養(yǎng)模式中，課程設(shè)置的最大變化是出現(xiàn)了項(xiàng)目層面上的、有計(jì)劃的課程合作和交疊。在融合型的全納教師培養(yǎng)實(shí)踐中，通常普通教師教育者和特殊教師教育者會從項(xiàng)目發(fā)展的角度來共同開發(fā)一系列的課程，這些課程與以往的不同之處是具有普通教育和特殊教育的交叉和相互聯(lián)系，教師教育者由此確定某一課程的性質(zhì)和該課程在培養(yǎng)項(xiàng)目中的地位和意義，這是融合型教師培養(yǎng)模式中最顯著的特征。佛羅里達(dá)大學(xué)教師教育項(xiàng)目中的課程設(shè)置是典型的融合型培養(yǎng)模式，其學(xué)員學(xué)習(xí)的核心課程內(nèi)容如下。

一是基礎(chǔ)性知識?；A(chǔ)性知識是為了學(xué)員能夠更好地理解教學(xué)發(fā)生的過程，一般被安排在第一年進(jìn)行學(xué)習(xí)。例如，學(xué)員會學(xué)習(xí)“全納教育中兒童的發(fā)展”課程，以獲得關(guān)于兒童發(fā)展的最基本的知識，這樣可以幫助學(xué)員熟悉教育中的常用概念。二是核心類知識。核心類知識在許多課程中都被一再強(qiáng)調(diào)，其中包括各種類型的教學(xué)模式，如直接指導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)和啟發(fā)教學(xué)等，班級管理的方法和策略等，還有關(guān)于特殊教育發(fā)展史的介紹。其中，在佛羅里達(dá)大學(xué)融合型教師教育項(xiàng)目中，特別強(qiáng)調(diào)為所有兒童創(chuàng)設(shè)全納教育環(huán)境的知識和策略，而無論他們殘疾與否。三是全納教學(xué)法。學(xué)員需要學(xué)習(xí)融合所有科目的教學(xué)方法，如科學(xué)、數(shù)學(xué)、技術(shù)、社會、閱讀及語言藝術(shù)等科目。在這些教學(xué)方法的學(xué)習(xí)過程中，主要是側(cè)重于指導(dǎo)策略、班級評價(jià)及殘障兒童適應(yīng)方法的學(xué)習(xí)；另外，與每個學(xué)習(xí)主題對應(yīng)的還有專門的實(shí)習(xí)活動。四是教學(xué)技術(shù)類知識。通過設(shè)置兩門相關(guān)課程，學(xué)員學(xué)習(xí)在教學(xué)過程中應(yīng)該具備的基本技術(shù)、知識和操作技能，尤其是在現(xiàn)代學(xué)校管理制度中，這些技能也是教師進(jìn)行學(xué)生管理時的必備能力。[4]

2.教師教育者

在教師培養(yǎng)過程中，教師教育者是影響項(xiàng)目實(shí)施的極其重要的因素之一。在融合型的教師培養(yǎng)模式中，項(xiàng)目人員的交流和合作是融合型教師培養(yǎng)模式的一大特征，也是全納教師教育文化的一種有力表達(dá)形式。

佛羅里達(dá)大學(xué)融合型教師教育項(xiàng)目中，教育學(xué)院的教師和其他院系參與教師培養(yǎng)項(xiàng)目的教師建立溝通機(jī)制，并在項(xiàng)目領(lǐng)導(dǎo)者的組織協(xié)調(diào)下，經(jīng)常性地聚在一起通過研討會等形式進(jìn)行課程及教學(xué)工作的討論。例如，在課程設(shè)置方面，項(xiàng)目管理者經(jīng)常在一起共同研究課程的內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)，以建筑共同的課程，他們被稱之為“課程小組”(course team)。課程小組的成員通常是由不同院系的領(lǐng)導(dǎo)、畢業(yè)生、當(dāng)?shù)貙W(xué)區(qū)的教師或管理人員組成。除此之外，每個課程小組還配有兩名由來之不同院系的人員組成的指導(dǎo)專家組。課程小組的人數(shù)并不固定，一般由五人組成，但通常也會根據(jù)遇到的具體情況而作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整變化。課程小組有明確的目標(biāo)和使命，他們是專門負(fù)責(zé)培養(yǎng)學(xué)員在全納環(huán)境下的教學(xué)能力，并幫助他們通過一定的課程學(xué)習(xí)來獲得這種能力。

3.小組學(xué)習(xí)和實(shí)踐實(shí)習(xí)

佛羅里達(dá)大學(xué)融合型教師培養(yǎng)的過程中，通常采取小組學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行融合性質(zhì)的強(qiáng)化。小組學(xué)習(xí)與其說是學(xué)習(xí)方式，不如說是管理模式。在教師培養(yǎng)項(xiàng)目的實(shí)施過程中，除了正常的班級學(xué)習(xí)之外，每學(xué)期學(xué)員都會被分為25～35人的小組，每個小組有單獨(dú)的學(xué)習(xí)時間和活動內(nèi)容安排，且不同小組的活動是各異的。每學(xué)期結(jié)束后，各個小組之間的成員要進(jìn)行重新分配，再組成新的小組，以此類推，這樣發(fā)展下來，當(dāng)教師培養(yǎng)項(xiàng)目結(jié)束時，每個學(xué)員都有機(jī)會接觸到不同的成員。這種學(xué)習(xí)方式不僅使學(xué)員通過小組的變化與其他學(xué)員相互接觸分享自己的學(xué)習(xí)成果，而且達(dá)到了學(xué)員之間的融合，以及他們所學(xué)知識之間的融合。

佛羅里達(dá)大學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目中，實(shí)踐性課程是在大學(xué)一年級就已經(jīng)開始了，并在接下來的學(xué)習(xí)中一直進(jìn)行著。實(shí)習(xí)是教師培養(yǎng)過程中重要的一個環(huán)節(jié)，實(shí)踐性課程的建構(gòu)與實(shí)施需要教師教育者與中小學(xué)教師進(jìn)行密切的合作，需要中小學(xué)專家教師實(shí)踐智慧的指導(dǎo)，這樣可以增強(qiáng)學(xué)員學(xué)習(xí)的針對性。另外，早期實(shí)習(xí)活動的開始也為學(xué)員日后成為合格的教師做好堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐準(zhǔn)備。通過實(shí)習(xí)，還可以培養(yǎng)學(xué)員優(yōu)良的教師專業(yè)性向。在佛羅里達(dá)大學(xué)，課程設(shè)置的重點(diǎn)是隨著項(xiàng)目的推進(jìn)而不斷調(diào)整的，因此，實(shí)習(xí)的內(nèi)容也不盡相同。例如，在剛開始的前兩個學(xué)期，學(xué)員學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是關(guān)于全納概念的認(rèn)知，如“全納學(xué)校的教師和學(xué)習(xí)者”，以及上面提到的“全納教育中兒童的發(fā)展”等；臨近項(xiàng)目結(jié)束的最后一個學(xué)期，學(xué)員會被要求參加有關(guān)全納教育的實(shí)踐活動。在實(shí)踐過程中，學(xué)員被分成兩人一個小組，要求在指定的教室用不同的方法進(jìn)行合作教學(xué)，并體會每種教學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn)和不足之處。在佛羅里達(dá)大學(xué)，兩人一個小組的實(shí)習(xí)方式已經(jīng)成為這個融合型教師培養(yǎng)項(xiàng)目的傳統(tǒng)延續(xù)下來。

4.評價(jià)方法

由于特殊教育和普通教育課程層面合作的出現(xiàn)，在佛羅里達(dá)大學(xué)融合型模式的教師培養(yǎng)項(xiàng)目中，學(xué)員的評價(jià)方式也發(fā)生了新的變化。對于普通教師培養(yǎng)項(xiàng)目中學(xué)員的檔案袋評價(jià)首次出現(xiàn)了對特殊教育知識和技能掌握情況的評價(jià)，對于特殊教育教師培養(yǎng)項(xiàng)目的學(xué)員而言，變化也是相同的，即學(xué)員對學(xué)科教學(xué)知識的學(xué)習(xí)情況成為了評價(jià)的內(nèi)容。

另外，為了保證評價(jià)的真實(shí)性和客觀性，在評價(jià)主體的選擇上，學(xué)校通常是選擇精通某一類課程的專家，而不再過分考慮這些專家歸屬于哪種類型的教師培養(yǎng)項(xiàng)目。如果是有關(guān)普通教育和特殊教育交叉學(xué)科的知識或是復(fù)雜問題的評價(jià)，通常是由兩類教師教育者一起合作進(jìn)行評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定和評價(jià)活動的展開。此外，在評價(jià)主體的數(shù)量上，除了單個課程專家的評價(jià)，還出現(xiàn)了合作模式的評價(jià)及集體評價(jià)等方式。

5.資格證書申請

從上面的介紹可以看出，在融合型的教師培養(yǎng)項(xiàng)目中，模式各要素之間已經(jīng)存在許多主動的、系統(tǒng)的合作。這些共同合作，尤其是課程的共同開發(fā)和設(shè)置對學(xué)員畢業(yè)之后申請教師資格證書有很大的影響。教師教育者在制定課程之初就將課程的內(nèi)容和性質(zhì)同該州的教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和要求聯(lián)系起來，將普通教師和特殊教師資格認(rèn)證的核心內(nèi)容盡量地融合在共同核心課程中，這樣學(xué)員在學(xué)習(xí)結(jié)束后，在兩類教育方面都具備了基本的知識準(zhǔn)備。例如，佛羅里達(dá)大學(xué)的初等教育項(xiàng)目的學(xué)員，如果他們想申請另一種類型的教師資格證書時，選修過兩類教育核心課程的學(xué)員具有優(yōu)先權(quán)。

在融合型教師培養(yǎng)項(xiàng)目中，雖然學(xué)員在學(xué)習(xí)結(jié)束后可以申請另一種類型的教師資格證書，但這種行為完全是自愿的，尤其是特殊教師資格證書的申請，學(xué)校并不強(qiáng)迫學(xué)員。美國其他的學(xué)校也是如此，正如哥倫比亞大學(xué)教師教育項(xiàng)目的主任西莉亞·奧勒(Celia Oyler)所言：“我不希望我們的教師教育項(xiàng)目把特殊教師資格證書頒發(fā)給那些對特殊教育沒有信念的人?！?/p>

三、小結(jié)及評價(jià)

融合型教師培養(yǎng)模式的出現(xiàn)是美國全納教師培養(yǎng)發(fā)展的高級階段。融合型教師培養(yǎng)模式的最大特點(diǎn)是出現(xiàn)了普通教師教育和特殊教師教育項(xiàng)目層面的合作和交流。其中有一部分的課程設(shè)置是重合的，即兩類教師教育學(xué)員學(xué)習(xí)共同融合了普通教育和特殊教育的課程，并一起參加相應(yīng)的教學(xué)實(shí)習(xí)活動。這樣的課程設(shè)置使學(xué)員逐漸從單一的身份向普通教育和特殊教育知識兼?zhèn)涞娜{性質(zhì)的教師角色轉(zhuǎn)變。其實(shí)，重合的課程設(shè)置帶來的其他影響已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了課程設(shè)置本身。例如，學(xué)員通過共同課程的學(xué)習(xí)及與其他項(xiàng)目學(xué)員的接觸，啟發(fā)了他們對另一類教育的主動興趣；再如，學(xué)員共同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，不僅豐富了他們對特殊教育的了解和熟悉，消除了對特殊教育的陌生感和排斥感，而且更容易拉近普通教師對特殊兒童情感上的距離。

同時，教師教育者的合作和交流也在融合型教師培養(yǎng)模式中不斷增強(qiáng)，這樣保障了融合性質(zhì)課程的開發(fā)，保證了融合性質(zhì)課程的可行性和有效性。融合型教師培養(yǎng)模式中課程的共同學(xué)習(xí)和項(xiàng)目人員的合作，也初顯了全納教師培養(yǎng)模式的合作文化特征。融合型教師培養(yǎng)模式的目標(biāo)制定和實(shí)踐實(shí)施是站在融合和合作的高度上進(jìn)行的，合作性質(zhì)更加突出，也更具有可操作性。另外，由于人員之間合作的復(fù)雜性和主觀性，在融合型教師培養(yǎng)模式中的合作是基于這種理念的，即普通教師教育者和特殊教師教育者之間要相互理解對方對于自己工作的價(jià)值和幫助，要有價(jià)值之間的認(rèn)可和信任。只有在這樣的前提下，教師之間的合作才是積極的、有效的。