力學(xué)小學(xué)有她獨(dú)有的風(fēng)格：嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)格。

但是，給我們最大沖擊的還不只是一個(gè)“嚴(yán)”字，還有另外一個(gè)“創(chuàng)”或“新”，也許用守正創(chuàng)新來概括是最合適不過的。比如說，這么多年來的研究性課堂的研究、實(shí)踐，之所以有這么重大的進(jìn)展和豐厚的成果，既是守正的結(jié)果，更是創(chuàng)新所致，抑或說，是守正創(chuàng)新的統(tǒng)一與融通。

可以再換個(gè)角度。力學(xué)小學(xué)有她自己的發(fā)展方向、發(fā)展策略、發(fā)展方式，形成了自己的發(fā)展邏輯，不妨將其稱為“力小邏輯”。這一邏輯的關(guān)鍵詞是：力學(xué)精神—研究性課堂建構(gòu)—教學(xué)制度重構(gòu)—?jiǎng)?chuàng)造性學(xué)習(xí)、享受學(xué)習(xí)。教學(xué)制度是這發(fā)展邏輯線索上的一個(gè)重點(diǎn)，而且閃耀著異樣的光彩。這一前瞻性教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，解釋了以下問題，充分顯示了改革的前瞻性，其制度改革已顯現(xiàn)了“力小邏輯”。

其一，為什么要進(jìn)行教學(xué)制度的重構(gòu)？這是邏輯的起點(diǎn)。首先，他們明確提出：改革改到深處是制度。制度在改革鏈條中，往往是制約的瓶頸，教學(xué)改革的一切進(jìn)度與成果，最終要受到制度的檢驗(yàn)，或是放行通過，或是就此返回，或是就到此結(jié)束，制度不改，教學(xué)改革難以深入，改革成功難以得到鞏固和發(fā)展。顯然，制度改革是教學(xué)改革深層次問題。他們認(rèn)為，制度改革應(yīng)是教學(xué)改革深層次問題。其次，他們認(rèn)為，制度改革應(yīng)是教學(xué)改革的題中應(yīng)有之義。其深意是，完整的教學(xué)改革本身就包含著教學(xué)制度改革，教學(xué)制度改革是教學(xué)改革的重要組成部分，不觸及教學(xué)制度的改革不是完整的教學(xué)改革，教學(xué)改革當(dāng)然不徹底，當(dāng)然最終不會(huì)成功。這是力學(xué)小學(xué)對(duì)教學(xué)改革的深刻解讀和回歸性闡釋，很有見地。再次，他們對(duì)“力學(xué)”有新理解。李琳校長說：“力學(xué)之‘力’，不僅有‘致力、努力’的含義，還潛藏著‘助力’的深意，也就是兒童的學(xué)不僅需要態(tài)度、品質(zhì)的培養(yǎng)，不僅需要方法、能力的改進(jìn)，不僅需要體驗(yàn)、情感的豐富，還需要作為教師的大兒童的支持”。所謂“支持”就是要有制度做保障。這一問題的破解，力學(xué)小學(xué)的認(rèn)識(shí)是深刻的。

其二，什么叫作教學(xué)制度？這是邏輯的理論闡釋。教學(xué)制度好似無須闡述，其實(shí)不然，“熟知非真知”，何況對(duì)制度我們還沒有達(dá)到“熟知”的要求。力學(xué)小學(xué)是這么解釋的：教學(xué)制度首先是一套規(guī)則系統(tǒng)，制度在本質(zhì)上是對(duì)人們行為的規(guī)范，教學(xué)制度是對(duì)教學(xué)生活的制度安排；教學(xué)制度不僅是一套規(guī)則系統(tǒng)，也是教學(xué)活動(dòng)展開的指導(dǎo)系統(tǒng)，用制度來引領(lǐng)教學(xué)改革；教學(xué)制度還是一套教學(xué)保障系統(tǒng)，為教學(xué)活動(dòng)的有序展開提供保障性機(jī)制。這三個(gè)角度的解讀形成了教學(xué)制度的三個(gè)特性，即普通性、穩(wěn)定性、發(fā)展性。概括了教學(xué)制度的三重價(jià)值，即工具價(jià)值、理性價(jià)值、目的價(jià)值。這樣的理解和表達(dá)具有一定的學(xué)術(shù)性，難能可貴。

其三，什么是教學(xué)制度的宗旨與核心理念？這是邏輯的價(jià)值觀。力學(xué)小學(xué)將教學(xué)制度的宗旨定位于發(fā)展教學(xué)、發(fā)展兒童，其核心的理念是支持和解放，而且對(duì)支持與解放的內(nèi)涵作了三個(gè)層面的剖析。所謂支持，有個(gè)重要的前在假設(shè)：兒童是教學(xué)過程的主人，應(yīng)當(dāng)置于核心位置，而教師只是幫助者、服務(wù)者、引導(dǎo)者，也是合作者。幫助、服務(wù)、引導(dǎo)、合作可以用“支持”來描述和概括。所謂解放，力學(xué)小學(xué)的解讀是：“‘支持’的深刻立意在于‘解放’，解放兒童，解放教師，解放教學(xué)，邁向?qū)W習(xí)與研究的自由境界?！比绱说年U釋簡明、準(zhǔn)確、深刻，并將支持與解放統(tǒng)一在一起，形成一個(gè)具有張力的結(jié)構(gòu)。至于是將“支持”置于“解放”前，還是將“解放”置于“支持”前，我以為并不重要，支持在前，意即從支持走向解放；解放在前，意即以解放引領(lǐng)支持，都說得通，都有道理。

其四，教學(xué)制度是怎么制定出來的？這是邏輯中的方法論。力學(xué)人認(rèn)為，研制教學(xué)制度有個(gè)方法論問題。這很有道理，價(jià)值觀的落實(shí)要依賴于方法論，有了方法論，才可操作、實(shí)施，方法論也是理性精神的具體表現(xiàn)。他們有個(gè)非常好的方法，即進(jìn)行了大量的文獻(xiàn)研究，因?yàn)榻虒W(xué)制度的研制不是從零開始的，只有站在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，教學(xué)制度的重構(gòu)才有可能，而且才會(huì)有貢獻(xiàn)和超越。同時(shí)，他們也在解釋一個(gè)問題：重構(gòu)不是否定一切、推掉一切，而是一種“制度創(chuàng)新”。李琳校長的體會(huì)尤為深刻：“文獻(xiàn)研究，讓我們對(duì)教學(xué)制度的產(chǎn)生、發(fā)展有了歷史縱深感，并于這種流變的縱深認(rèn)知中認(rèn)清方向?！?個(gè)有關(guān)的法規(guī)、公開欄目中檢索496條結(jié)果，以關(guān)鍵詞為維度的檢索共297條，認(rèn)真、負(fù)責(zé)、深入，值得大家學(xué)習(xí)。

教學(xué)制度怎么變?yōu)樾袆?dòng)？這是邏輯的行為化。研制教學(xué)制度不是為了形成幾個(gè)文本，而是讓教學(xué)制度轉(zhuǎn)化為支持和解放的行為，力學(xué)小學(xué)將此稱為“實(shí)現(xiàn)從制度創(chuàng)新到行為自覺的轉(zhuǎn)化”。轉(zhuǎn)化的成果是：“轉(zhuǎn)化為制度行動(dòng)清單100條”，并轉(zhuǎn)化為“小案例”“小故事”“小鏈接”“小調(diào)查”等微型文章，一是“支持兒童研究行動(dòng)100條”，二是“支持兒童研究行動(dòng)100課”，三是“兒童研究行動(dòng)100問”。這三個(gè)“100條”，以支持和解放為價(jià)值追求的教學(xué)制度真正落實(shí)到兒童研究中去了?？梢哉f，這也是力學(xué)小學(xué)教學(xué)制度重構(gòu)后，制度實(shí)施的方法論。

所有的這一切，是力學(xué)小學(xué)“研究型課堂的深化”，是“兒童研究的深化”，可見，教學(xué)制度重造有了重大主題：兒童研究。兒童成為研究家，我們與兒童一起研究，教學(xué)改革就走向了創(chuàng)新，中華民族的偉大復(fù)興的曙光，從研究性課堂里升騰起來。伴隨著教學(xué)制度，兒童在創(chuàng)新的曙光里特別耀眼。

當(dāng)為力學(xué)小學(xué)的教學(xué)改革邏輯，為教學(xué)制度研制的邏輯擊掌。