張國紅

近些年隨著職業(yè)教育改革的不斷推進，職業(yè)學校的辦學水平得到整體提升。但是，如果把目光聚焦于職業(yè)教育的課堂則會發(fā)現(xiàn)，課堂教學沒有發(fā)生實質(zhì)性變化，教學方式依然延續(xù)著封閉、線性而沒有生機的機械式課堂。探其原因，往往會歸罪于傳統(tǒng)教學觀念的根深蒂固或受到普教模式的強勢影響。而實際上，當前職業(yè)教育課堂的諸多痼疾與局限可以追問到深層的哲學層面，這種追問的結(jié)果便是看到了牛頓力學主導下的經(jīng)典思維已經(jīng)深深地嵌入了工業(yè)時代的肌體中，職業(yè)教育課堂一脈相承地被刻上了機械化的時代烙印。

一、從經(jīng)典思維到量子思維：信息文明的哲學轉(zhuǎn)向

（一）經(jīng)典思維方式的形成

無論是中國古代的“蓋天說”，還是西方的“地心說”，無不反映古人對宇宙認識的粗淺與狹隘，這種認知局限導致空曠宇宙對人們充滿了神秘。直至17世紀出版了巨著《牛頓哲學的數(shù)學原理》，牛頓用一道數(shù)學公式解開了古老的天體運動之謎，展現(xiàn)在人類面前的不再是神秘的宇宙，而是一幅簡單而自足的“清晰世界”。由此關(guān)于宇宙的基本思想形成，宇宙并非神秘的生態(tài)系統(tǒng)，而是一個巨大的機械裝置，地球不過是這個封閉系統(tǒng)中的一個齒輪[1]。18世紀歐洲工業(yè)革命的興起，更是強化了人們的“機械宇宙觀”，習慣性地倚仗客觀的、數(shù)學的方式去認識自然現(xiàn)象?？梢哉f，在許多科學領(lǐng)域以建立客觀、精確、機械的數(shù)學模式為特征的經(jīng)典物理學取得巨大成功，被逐漸泛化為一種主宰西方思想的哲學世界觀，即牛頓-笛卡爾世界觀（經(jīng)典思維）。

發(fā)端于物質(zhì)世界的經(jīng)典思維越來越深刻地主導著現(xiàn)代思想范式。它將人與世界的種種關(guān)系都預設(shè)為機械性的，特別是人與自然、人與人、人與文化都不再是和諧共生的生態(tài)關(guān)系，而是建立在機械論基礎(chǔ)上的控制、征服和改造的關(guān)系[2]。

（二）量子思維方式的興起

然而，愛因斯坦及一批杰出科學家共同提出與創(chuàng)建的量子理論，終結(jié)了牛頓-笛卡爾世界觀獨占鰲頭的地位。20世紀初，“波粒二象性”“測不準原理”“幾率波”“電子自旋”“非局部作用”“能量場”“全息場”等地震式的物理發(fā)現(xiàn)接踵而至，由此帶來的科學革命引發(fā)人類關(guān)于“機械宇宙”的整體反思。由于量子理論在廣度上已遠遠超出了物理學一門學科的范圍，實際上已經(jīng)成為一種帶有世界觀性質(zhì)的更具普遍性的哲學思維方式。

與牛頓經(jīng)典思維相對，量子思維的基本特點是：一是認為世界在基本結(jié)構(gòu)上是相互聯(lián)結(jié)的，應(yīng)該從整體著眼看待世界，整體產(chǎn)生并決定了部分，同時部分也包含了整體的信息。二是認為世界是“復數(shù)”的，存在多樣性、多種選擇性，在我們決定之前，選擇是無限的和變化的，直到我們最終選擇了，其他所有可能性才崩塌，只剩下一個。同時，這個選擇又為我們下一次選擇提供了無窮多的選項。三是認為微觀世界的發(fā)展存在跳躍性、不連續(xù)性和不確定性。四是認為事物之間的因果聯(lián)系像“蝴蝶效應(yīng)”所顯示的那樣，是異常復雜的。五是認為事物發(fā)展的前景是不可精確預測的。六是認為微觀物理現(xiàn)象不可能在未被干擾的情況下被測量和觀察，在弄清楚任何物理過程的活動中，人作為參與者總是處于決定性地位[3]。

量子思維方式對于我們今天所處的信息文明有重大啟示作用。在工業(yè)文明時代，人類要征服和研究的是宏觀的物質(zhì)對象，大規(guī)模的機器生產(chǎn)和改造大自然為主要特征，與經(jīng)典思維方式形成一定共鳴。而在信息文明時代，要面對的是高度發(fā)達的信息技術(shù)與日益凸顯的人的思維。無論是信息傳遞還是人的思維，都具有摸不著、看不見、無重量的特征，且表現(xiàn)為物質(zhì)性極弱，運動速度極快。這種非物質(zhì)性所表現(xiàn)的特征往往是波動、跳躍、快速變化和不可預測，與量子思維方式恰恰形成了某種契合?？梢哉f，量子物理學正是信息文明的科學基礎(chǔ)，而量子思維方式應(yīng)是信息社會的基本思維方式，這才能從根本上適應(yīng)新時代發(fā)展的需要。

二、職業(yè)教育課堂的“經(jīng)典思維”烙印

以夸美紐斯和赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育與牛頓經(jīng)典思維的形成幾乎處于同一歷史時期，促使傳統(tǒng)教育與工業(yè)化模式形成深深纏繞的膠著關(guān)系，可以說，傳統(tǒng)教育學所浸染的經(jīng)典思維痕跡歷歷在目。而現(xiàn)代職業(yè)教育一定程度上是傳統(tǒng)教育的旁枝，被打上經(jīng)典思維的烙印在所難免。

（一）鐘情“控制”

由于整個教育學一直受經(jīng)典物理的思維方式所影響，現(xiàn)代課堂都具有濃烈的機械主義色彩，課堂往往成為“產(chǎn)品”加工和批量生產(chǎn)的“車間”。職業(yè)教育課堂的旨趣是：追求教學內(nèi)容與過程的統(tǒng)一性、教學目標的標準化以及人才的批量生產(chǎn)，為此，它必須強化統(tǒng)一與控制。

首先，在職業(yè)教育課堂中，經(jīng)典思維所鑄就的“控制”品格表現(xiàn)為目標控制，這在“泰勒原理”中就能感受到“控制之弦”的強大張力。在泰勒看來，教育目標先于經(jīng)驗，學習是特定意圖的、指導的和控制的結(jié)果，是可測量的［4］。這與職業(yè)教育的訓練主義形成共鳴，那就是過度強化“目標”導引下單一技能的重復訓練，不自覺忽視綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，因為，與職業(yè)素養(yǎng)相比，技能具有相對的確定性，容易檢測和便于控制。

其次，控制的強大力量還來自學習空間的機械化設(shè)計，標準化的方格教室和傳統(tǒng)秧田式課桌布置機械地規(guī)限了學生的活動空間，以及講臺作為教室中知識與權(quán)力相結(jié)合的符號存在，強勢主宰了學生的視覺流向和求知體驗，這種講臺與秧田式課桌群的“對視式”格局，無疑是以講臺作為中心點的語言發(fā)布，以及方便教師對學生的監(jiān)視與控制。

最后，職業(yè)教育課程的標準化及行政主導下的統(tǒng)一實施，都有力控制著職業(yè)教育課程的實施內(nèi)容與路徑，一定程度上忽視了職業(yè)教育的地方性特點和專業(yè)多樣性特點。與之對應(yīng)的是，職業(yè)學校教師無意淡化他們的權(quán)威態(tài)度，習慣于控制教學內(nèi)容、教學進程和一切預設(shè)的教學資源，以及極力掌控整個課堂進程以不偏離教師的預設(shè)軌道，由此也控制著學生的行為，同伴對話或?qū)W生身體的自然挪動都被當作應(yīng)該消除與規(guī)避的“雜念”。總之，教師們極力控制著“課堂機器”的運轉(zhuǎn)。

（二）崇尚“精確”

自從牛頓第一次用數(shù)學語言把自然規(guī)律表達出來，宇宙就逐漸被描繪成像一臺座鐘那樣精確運行的巨大機器。經(jīng)典思維所作的“鐘表”隱喻鑄就了人們的思想慣性，無論是社會生活還是教育實踐，都被習慣性地描述成恪守一定規(guī)律的精密機器。名之為“機器”，意味著經(jīng)典思維有著與生俱來的品格與追求——精確，即一切對物理對象的描述都力求精確，它要求這種精確描述獨立于環(huán)境，也獨立于觀察個體的真實存在，這種力求精確的可描述性不隨外界改變而變化，不依賴于其他物理對象，甚至包括觀測者[5]。

崇尚精確的思想也深刻主導著職業(yè)教育的課堂，一是對教學目標設(shè)置的“過度精細”。由于職業(yè)能力培養(yǎng)的復雜性，職業(yè)學校會退而求其次地強化技能訓練，并往往配套建立技能的細化目標和精細的量化考核辦法，這種強調(diào)點狀的操作技能訓練，由于缺乏將其進行整體化鏈接的工作過程，無法形成應(yīng)對復雜工作情境的職業(yè)能力。二是對教學內(nèi)容處理的“過度精致”。當前追求課堂效率的潛臺詞是“以最快的速度讓學生掌握最多的可檢測知識或技能”，這導致教師對教學內(nèi)容的過度處理，把知識技能做成“精致的飼料”，讓學生最有效地吸取知識“養(yǎng)分”，課堂異化為知識與技能的“精致灌注”場所，與平等對話、情感交流無關(guān)。三是對教學秩序把控的“過度精準”。課堂教學的演進都在教師預設(shè)的因果框架里展開，每個環(huán)節(jié)都設(shè)定精確的時間，任何混沌、生成都被有意回避，靈感、想象、激情等非確定性因素常常被擠到邊緣或被無情扼殺，教學秩序呈現(xiàn)高度的線性化和清晰化，整個課堂如同經(jīng)典思維所描述的世界圖景一樣“簡單而自足”。

（三）制造“分離”

經(jīng)典思維的代表人物笛卡爾最早提出了主觀與客觀是絕對分離的觀點，即西方現(xiàn)代哲學強調(diào)的“主客分離”。經(jīng)典思維的機器隱喻告訴我們，機器的各部件(部分)之間相互分立，只有機械聯(lián)系，部件也可以脫離整體而獨立存在。也就是，物理世界具有可分離性，其對客體的描述一般只針對客體本身或者客體所在的局部，并不觸及客體之外的其他物體，更不關(guān)心客體所存在的環(huán)境以及整個空間[6]。

經(jīng)典思維所表達的“分離”觀，是機械論思想的典型表現(xiàn)，“機械論是用機械力學原理解釋自然界一切現(xiàn)象中運動的哲學理論?！盵7]機械論在職業(yè)教育的現(xiàn)實表征就是課堂有機性的肢解：一是人與空間的分離。與普通教育相比，以培養(yǎng)綜合職業(yè)能力為目標的職業(yè)教育，空間的意義理應(yīng)表現(xiàn)得更為充分。但不可否認，職業(yè)教育至今還帶有濃烈的課堂味、書齋味，課堂教學似乎只與工作任務(wù)有關(guān)，與學習進程有關(guān)，甚至只與書本有關(guān)，而對場地、設(shè)備、學習資源及布局等空間要素，以及工作任務(wù)所對應(yīng)的職業(yè)信息關(guān)注不足，缺乏人與空間作為互動存在的整體化設(shè)計。人與空間的有機聯(lián)系未能建立，課堂里的人與環(huán)境都成為可以分解或拆卸的“部件”。二是人與知識的分離。笛卡爾主張“主客分離”，反映了知識是外在于人的確定性“真理”，知識先在于人的經(jīng)驗，與知者分離。反射到職業(yè)教育課堂當中，學習不是主體實踐和探究知識的體驗，而只是接受預存知識的過程，教學成為知識的“拋接”或技能的說教活動，教師與學生之間只存在傳授與接受的機械關(guān)系。三是知行分離。理論與實踐教學人為地安排在相互分離的空間上實現(xiàn)，即“知”在教室，“行”在實訓室，依然是職業(yè)學校的慣性做法，并且，普遍存在對“實踐是理論的應(yīng)用”哲學的過度運用，導致“先知后行”教學方法的程式化存在，實質(zhì)上也是在制造知行分離。這些都與笛卡爾主張“身心分離”的哲學思想形成某種吻合。

三、量子思維啟示下職業(yè)教育課堂的實踐構(gòu)想

職業(yè)教育的開放性和復雜性決定了其必須超越“授漁”式機械思維，走出“精細控制”的思維樊籬，從整體著眼看待世界，尊重系統(tǒng)發(fā)展的混沌和不確定性，以開放和包容的態(tài)度建立職業(yè)教育課堂新生態(tài)。

（一）建立愿景：授人以漁不如授人以“欲”

基于經(jīng)典牛頓思維的課堂教學，傾向于對學習任務(wù)的分解，鐘情于授魚或授漁式教學，用程序性和確定性的方法對學生加以控制，以追求可觀察的量化效果。課堂如機器一般在教師的操控下運行，學生常常按照教師的要求而不是學生的意愿來學習，教師對學生及整個課堂形成事實上的霸權(quán)控制。

課堂不是一部大機器，而是以人為主體的組織系統(tǒng)，系統(tǒng)中流變的不是看得見的物質(zhì)性產(chǎn)品，而是非物質(zhì)性信息傳遞和人的思維碰撞，這恰恰需要量子思維方式，關(guān)注人的主體意念在系統(tǒng)中的核心地位。簡單地說，意念是我們用以創(chuàng)造現(xiàn)實的心理機制，因此，當我們希望生成一個新現(xiàn)實的時候，首先需要一個明確的意念，即“欲”。學生對學習的欲望或愿景直接決定學生的學習狀態(tài)與結(jié)果，“有愿景的人把自己看作是教堂的建造者而不只是石匠，他們成為有目標的人而不是有活干的人”[8]。好教師不急于給學生布置學習任務(wù)，而是先建立對學習的美好向往，從而產(chǎn)生一種向上的內(nèi)在力量。

不可否認，相對于普通教育，職業(yè)教育學生的學習“欲”是低能級的，這直接導致教師授“漁”的一廂情愿及授“漁”效果的不盡人意，因此，職業(yè)教育首先要解決的不是方法問題，而是主體能動性的發(fā)揮問題，即本質(zhì)上指向授“漁”的職業(yè)教育，卻在授“欲”層面比其他任何教育類型更為緊迫、更為重要。那么，職業(yè)教育如何授“欲”呢？

一是打開。關(guān)于職業(yè)學校學生，不只是被貼上應(yīng)試教育失敗者標簽的問題，而是長期“坐冷板凳且重復著不喜歡的應(yīng)試學習”造成的學習心理障礙，也就是說，一些職校生壓根沒有任何學習的欲望，他們對實踐操作沒有興趣，對其他各類生動的活動也沒有興趣，他們的心理完全處于封閉狀態(tài)，且已成為一種比較穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)。這種情況下，單從如何提高學習興趣的角度去改變是徒勞的，首先要打開學生自我封閉的心理大門，幫助學生進行“思想重構(gòu)”，這是一項系統(tǒng)性工程，但藝術(shù)的“肯定”應(yīng)該是教師經(jīng)常使用的輔助手段，因為，肯定是一種簡單而正面的意念傳遞，同時，教師要深入學生的內(nèi)心世界，幫助學生尋找適合自身的學習路徑。

二是明晰。從量子的角度來看，開創(chuàng)一個新現(xiàn)實的首要問題是弄清想要什么，其核心是愿景的清晰明確[9]。職業(yè)學校對應(yīng)的就業(yè)層次被普遍認為相對較低，對學生不具有強吸引力，且致命的是，職教學生的學習成績與就業(yè)前景之間只是一種模糊相關(guān)，導致學生功利性地認為學習沒有用，這就需要盡量讓學生清晰未來的專業(yè)方向和工作狀態(tài)。例如，烹飪專業(yè)學生的學習主動性往往高于電子電工專業(yè)的學生，原因之一在于烹飪專業(yè)就業(yè)崗位相對明確，展現(xiàn)給學生的是清晰的就業(yè)目標。與之對應(yīng)，在教學上應(yīng)構(gòu)建與實際崗位接軌的工作任務(wù)，開展項目導向的學習。

三是共鳴。愿景不可能通過命令來建立，只能借助引導與激勵，通過個體感悟形成發(fā)自內(nèi)心的對未來的向往。首先，應(yīng)創(chuàng)設(shè)自由開放的愿景表達機會，教師通過傾聽與了解學生的職業(yè)意愿，以此幫助修正并逐步建立積極的職業(yè)生涯規(guī)劃，引導學生表明為實現(xiàn)個體愿望自己應(yīng)該承擔的學習責任。其次，要創(chuàng)設(shè)有利于愿景式對話的氛圍和空間，讓學生在分享心底愿望中形成愿景的共鳴效應(yīng)，催生更高能級的攀升力量。集體愿景的形成需要智慧的引導和積淀，一旦形成便會成為團隊發(fā)展中非常穩(wěn)定的隱性力量。

（二）創(chuàng)設(shè)空間：授人以漁不如授人以“場”

如果說經(jīng)典物理的核心隱喻是一臺機械鐘的話，那么量子物理的核心隱喻就是一個充滿能量的空間場域。應(yīng)用量子理論來理解教育，教育的本質(zhì)不是機械式的授受關(guān)系，而是一種基于量子場理論的交互影響。教育的影響本身就是一種能量場的作用，在教育能量場中，學生通過潛意識所得到的，往往比意識更多、更有效[10]。

現(xiàn)代職業(yè)教育培養(yǎng)的不是社會有用的機器，而是具備一定綜合職業(yè)能力的和諧發(fā)展的人。事實上，任何一個職業(yè)都是處于復雜的社會網(wǎng)絡(luò)中，工作過程不僅是一個技能操作過程，更是一個社會過程，職業(yè)教育必須超越基于授受關(guān)系的授“漁”思維，創(chuàng)設(shè)學生與社會情境互動的空間場域，讓學生在場域中獲得職業(yè)能力的自我生長，正可謂“授人以漁不如授人以漁場”。

第一，構(gòu)建一體化學習場所。基于講授與訓練二元思維的學習場所，往往是一種將講授與實訓按樓宇進行功能分配的遠距離分散性建設(shè)格局，這是對教學空間的人為分割，擠壓了單位時間內(nèi)學生的“交互空間”?；谀芰繄鏊季S，就需要建設(shè)一體化學習場所，即建設(shè)集知識講授、主體實踐、小組學習、資源共享于一體，將分散性樓宇的功能集中在近距離的空間實現(xiàn)，使教學場所成為通用和靈活的空間場域，這不僅拓展了物理維度的空間大小，更是在其功能上所形成的場域效應(yīng)遠遠超越多個功能分離的各單間教學場所的物理疊加[11]。

第二，把空間作為課程本身。“場”是彌散于整個空間的，學生一旦進入課堂，場域作為一種力量對其中存在的人必然產(chǎn)生作用，教育便悄然發(fā)生，可以說，空間即課程?？臻g不應(yīng)只是從美的角度去設(shè)計，而要把空間設(shè)計看作是一種“課程的設(shè)計”和“意義的生成”。職業(yè)教育的空間布局應(yīng)該參照企業(yè)或車間等職業(yè)化的工作場所，各種設(shè)施設(shè)備及其布置都應(yīng)盡量營造職業(yè)氣息，最大限度地讓每一個空間成為課程的一部分，讓每一個空間都具有教育價值。空間不再是單純的實體存在，也不再僅僅具有“墻壁說話”的意義，而真正成為課程本身[12]。

第三，走向教學情境設(shè)計。從某種意義上說，職業(yè)教育教學中的裸任務(wù)主要指向內(nèi)容層面，可以脫離空間場域而存在。職業(yè)教育教學要從任務(wù)設(shè)計走向情境設(shè)計，情境設(shè)計需要超越工作任務(wù)本身，把工作任務(wù)所處的“環(huán)境”與“情形”也作為重要設(shè)計維度，設(shè)計中不僅考慮學習進程，還考慮學習條件及環(huán)境要求，如場地、人員、設(shè)備、空間布局、學習資源等。學習情境應(yīng)當全面反映工作任務(wù)所包含的職業(yè)信息，按照工作任務(wù)對應(yīng)的崗位、產(chǎn)品類型、工藝流程或服務(wù)對象的不同，在考慮教學空間、教師和學生實際的情況下，進行整體化教學設(shè)計[13]。

（三）構(gòu)建主題：授人以漁不如授人以“事”

在機械的世界里，以標準化目標為導向，控制各個部分以保證整體更好地運作，從邏輯、線性的角度來看是合理的，也符合牛頓式的經(jīng)典思維。但課堂是一個以學生為主體的復雜系統(tǒng)，其運作方式不遵循機械邏輯和線性演繹，呈現(xiàn)混沌、非線性和不確定性。但這并不意味著課堂就應(yīng)該處于一盤散沙的混亂狀態(tài)。學生和教師都是擁有自己思想的人，他們都在課堂上發(fā)揮著各自的主體能動性，要使課堂運作“活而不亂”，靠的不是機械式的嚴密控制，而是通過“主題”的統(tǒng)領(lǐng)，課堂各人員在圍繞主題展開“做事”的行動中，才會形成交互、聚合與共鳴，形成強大的聚合效應(yīng)。

職業(yè)教育的主要功能便是培養(yǎng)學生“做事”的能力，構(gòu)建具有“職業(yè)氣息”的主題并以此引導“做事”應(yīng)成為職業(yè)學校的課堂常態(tài)。一方面，這里的“做事”不僅僅是動腦活動，有別于傳統(tǒng)教育中以言語、符號為載體的“做題”；另一方面，“做事”不只是簡單的重復性操作，而是動作參與和思維參與的統(tǒng)一。

一是“做什么”。職業(yè)能力的形成并非取決于獲得與工作任務(wù)相剝離的理論知識，而是“做事”的實踐。職業(yè)教育需要防止學問化傾向，把學生直接引入“行業(yè)化”“企業(yè)化”“專業(yè)化”的大主題之中，在專業(yè)課程的操作層面，基于典型工作任務(wù)分析的“項目化”主題構(gòu)建應(yīng)成為職業(yè)教育課程的主體，通過“項目”主題來整合課堂要素和實施多維互動。這里的項目是指具體的產(chǎn)品、服務(wù)或決策，是職業(yè)活動中的綜合實例，其不僅能有效地綜合技能，也能有效綜合理論知識，項目應(yīng)成為職業(yè)教育最重要的實踐教學載體。

二是“如何做”。課堂系統(tǒng)的輸出不是通過對學生、教師和空間資源等因素的控制而精密制造出來的，而是通過學生的主體參與及群體之間互動所形成的“生成”來體現(xiàn)的。首先，要確保學生的主體參與，職業(yè)能力不是授受而是培育的結(jié)果，學生只有通過在教學場域中“做事”的親臨體驗與行動，才能真正獲得知識的自我建構(gòu)和職業(yè)能力自內(nèi)而外的“生長”。其次，要建立充分的對話機制。職業(yè)教育課堂本質(zhì)上是學生、教師與情境三大要素之間的交互，而不是牛頓那種由獨立零件構(gòu)成的鐘表式的機械關(guān)系，“做事”本身即為一個多方互動的過程。一方面，學生主體通過自身與他人的對話構(gòu)建形成社會性經(jīng)驗；另一方面，學生與文本、設(shè)備、工具等環(huán)境要素的對話形成認知性經(jīng)驗。對話交流超越了機械意義的知識傳遞和技能相授，具有激勵與喚醒意義。

三是“需要什么支持”。課堂是一個有生命的系統(tǒng)，以非線性的形式生動發(fā)展，我們施加控制的訴求有時是無效的，甚至是破壞性的。因為從量子觀點的角度看，發(fā)展來自不均衡而非秩序，這就要求建立包容與開放的課堂生態(tài)，對于學生的犯錯與不足給予足夠的寬容，盡量擴大課堂“規(guī)則圈”，規(guī)則之內(nèi)給予充分的自由與民主。同時，開放是系統(tǒng)進化的充分條件，關(guān)起門來“做事”必然導致低水平重復，職業(yè)教育應(yīng)建立與浩瀚的現(xiàn)實世界聯(lián)系的通道，讓學生常態(tài)化走進企業(yè)，進入社會。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，還要與虛擬世界連通，課程設(shè)計中可以創(chuàng)造條件融入虛擬現(xiàn)實、物聯(lián)網(wǎng)和云計算等現(xiàn)代信息化技術(shù)，實現(xiàn)課堂空間的無限延伸。