陳 甜 朱德全

馬克斯·韋伯通過對人的行為進行系統(tǒng)分析后認為，人的理性包括工具理性和價值理性，兩種理性作為人類探索自然與人之本質(zhì)和存在意義的重要范疇，備受社會各領(lǐng)域研究的重視，然而，在職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)煞N理性及其關(guān)系的探索卻鮮有提及。事實上，職業(yè)教育作為一種橫跨“教育域”與“職業(yè)域”的教育類型，其不僅關(guān)涉通過教學培養(yǎng)“職業(yè)人”而彰顯其工具理性，同時關(guān)涉通過教學培養(yǎng)“生命人”而彰顯其價值理性。為此，理性剖析并調(diào)和職業(yè)教育教學領(lǐng)域的兩種理性及其關(guān)系邏輯，使兩者更好地融合共生于職教教學中，才能更好地推進職業(yè)教育走向科學與現(xiàn)代化治理，從而辦好人民滿意的職業(yè)教育。

一、探源與析理：兩種理性及其自身辯證邏輯

理性是西方哲學研究的重要范疇。馬克斯·韋伯認為，人的理性由工具理性和價值理性共同組成。其中，工具理性是指“通過對外界事物的情況和其他人舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者‘手段’，以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”[1]。而價值理性即“通過有意識地對一個特定的行為——倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”[2]。工具理性和價值理性及其兩者關(guān)系自被提出便備受爭議。事實上，兩者本身是價值無涉的，只因存在的領(lǐng)域不同而使兩者的關(guān)系變得微妙而難以把控，兩者之間既有共生共存的依賴，也有時多時少的博弈沖突。在職業(yè)教育教學領(lǐng)域，受職業(yè)教育本身特性以及教師主體觀念認知的影響，工具理性與價值理性之間的關(guān)系更加復(fù)雜且難以調(diào)和，然而從目前的研究來看，關(guān)于職業(yè)教育教學理性的研究卻鮮有提及。而要合理把控職業(yè)教育教學的理性，則需要在充分結(jié)合職業(yè)教育特性的基礎(chǔ)上，深度梳理工具理性和價值理性之間的關(guān)系邏輯，以有效促使兩者在職業(yè)教育教學領(lǐng)域的和諧共生，從而真正實現(xiàn)職業(yè)教育教學走向促進學生發(fā)展和教師專業(yè)能力提高的理性發(fā)展之路上來。

（一）工具理性及其辯證邏輯

工具理性自提出便備受爭議，哲學界普遍掀起了對工具理性的批判狂潮。其一，工具理性導(dǎo)致人自身的物化。工具理性視野里主要存在的是事實與工具，強調(diào)事物外部價值的體現(xiàn)，并外化表征為工具性和機械性，其通常忽視了事物本身所應(yīng)蘊含的對人情感和精神價值的尊重。事實上，若一味強調(diào)事物的工具理性，則容易使人物化，從而淪為工具理性的工具。其二，工具理性逐漸成為科學霸權(quán)擴張的幫兇。從西方理性發(fā)展史得知，理性的發(fā)展始終與科學存有千絲萬縷的關(guān)系，尤其是在近代社會以后，科學技術(shù)價值的不斷發(fā)掘與凸顯，使得科學技術(shù)的霸權(quán)地位不斷飆升并穩(wěn)固，而在這種背景下，工具理性過分強調(diào)科技發(fā)展手段的正確性與高效性，在一定程度抹殺了人性的本真價值，使得人逐漸淪為科技發(fā)展的價值附庸。其三，工具理性助推了人價值意向的偏離。工具理性過分強調(diào)外在目的及手段，這使得工具理性的價值意向不斷向功利化傾斜，而受此影響，人的價值意向也不斷為了追逐利己目標和效益而忽視過程性發(fā)展價值，使得人生存及生命的意義變得越發(fā)模糊。

雖然哲學史上對于工具理性的批判屢見不鮮，而若對工具理性一味地批判和否定，則又犯了片面化看問題的錯誤。誠然，“工具理性”是“工具”與“理性”的集結(jié)，而任何將“工具理性”簡單理解為“工具”而忽視“理性”特定內(nèi)涵的認識和觀點均是片面和錯誤的。從另一層面來看，工具理性在一定情況下也存有其自身的價值合理性。其一，工具理性是理性實踐的手段、途徑和方式。事實上，人類的任何實踐活動，若沒有有效手段、方式和途徑作支撐，則會變成沒有事實支撐的“空中樓閣”，從而成為一種非理性的主觀臆測。其二，工具理性為科技進步提供效率支撐。工具理性以可預(yù)測的技術(shù)性方式確定科學技術(shù)的發(fā)展目標，并以效率化的支持手段推動科技的轉(zhuǎn)化和實踐落實，是科學技術(shù)進步的現(xiàn)實支撐，并為科技進步提供便捷條件及效益支持。其三，工具理性為實踐方案和有目標的現(xiàn)實活動提供理性支持?！八鼜娬{(diào)功能關(guān)系和數(shù)量，它的行動目標是效率和最佳標準”[3]。由此看來，工具理性可視為一種理性的思維方式，指引著人們進行高效合理地實踐，從而進一步推動社會行為的規(guī)范化、資源的有效利用以及人們思維結(jié)構(gòu)的縝密，在人們理性實踐中起重要指引作用。

（二）價值理性及其辯證邏輯

與工具理性不同的是，價值理性自提出便受到不少先哲們的追捧。第一，價值理性使得“真善美”得以體現(xiàn)。由于價值理性較注重過程中的“美好”，以及實踐終極意義的追求和人內(nèi)在價值的提升，其常以“真善美”的標準來約束人們的行為，能夠從一定程度上使手段和目的的關(guān)系得以澄清，并注重實踐過程性的價值以及人內(nèi)在價值的提升，從而更能凸顯出過程性的美好以及人自身價值的彰顯。第二，價值理性能夠?qū)θ藘r值意向進行合理引導(dǎo)。與工具理性對于人價值意向的功利化導(dǎo)向相區(qū)別的是，價值理性強調(diào)人們實踐行為本身的價值，能夠?qū)⑷藗兊膬r值意向拉入正確軌道，其實也是對人們合理價值觀念的重塑。第三，價值理性更加凸顯人性的價值。價值理性是一種以人為主體的理性，強調(diào)人自身價值高于其他，注重對人自身價值的尊重，以及對人性的關(guān)懷、對人的意義和幸福的關(guān)照。第四，價值理性是促進科學與人文統(tǒng)一的紐帶。價值理性強調(diào)對價值和意義的追尋，其是理性與非理性、科學和人文、客體與主體相融合的催化劑，并在其中發(fā)揮著重要的溝通和融合作用。

價值理性存在其特有的合理性，但從辯證的角度來看，價值理性也存在其固有的缺陷。一方面，價值理性不具有時效性。價值理性追求長遠目標，注重終極關(guān)懷，需要長期的堅持才能體現(xiàn)其內(nèi)在價值，因而具有一定的“理想性”。然而在情況緊迫的條件下，價值理性至多可在精神層面達到一定的“望梅止渴”效益，但不能立刻解決緊迫事件的“燃眉之急”。另一方面，價值理性獨立發(fā)揮作用效力不大。在實踐過程中價值理性必須以工具理性為前提，并通過工具理性得以實現(xiàn)，工具理性對效益、對有用性的追求卻可以脫離價值理性而單獨存在，而價值理性卻不能脫離工具理性而單獨存在，若脫離工具理性，則可能會使實踐活動事倍功半而導(dǎo)致失敗，其對于價值理性的追求也將成為空談。

二、阻滯與診疾：職業(yè)教育教學的“理性”偏頗

職業(yè)教育作為一種融“職業(yè)域”與“教育域”于一體的教育類型，其教學理性內(nèi)在地涵蓋了工具理性與價值理性，并表現(xiàn)為通過培養(yǎng)“職業(yè)人”而彰顯其工具理性，培養(yǎng)“生命人”而彰顯其價值理性，并且兩種理性協(xié)同共生于職業(yè)教育理論與實踐教學活動中。任何重此輕彼的理念與做法均可能導(dǎo)致教學中的理性偏頗與極端化，而在職業(yè)教育教學實踐中，不乏存在理性“失位”與極端化走向的情況。

（一）職業(yè)教育教學理性的偏頗“失位”

職業(yè)教育教學的工具理性與價值理性“各有其位”并“各盡其職”，理性的偏頗“失位”則會導(dǎo)致受理性支配的教學出現(xiàn)秩序紊亂與質(zhì)量效益低下等問題。受職業(yè)教育發(fā)展所依附的環(huán)境與條件限制，職業(yè)教育教學理性有時也出現(xiàn)偏頗“失位”情況。

其一，重理論教學輕實踐教學的理性偏頗。受我國職業(yè)教育發(fā)展起步晚、經(jīng)驗不足等限制，傳統(tǒng)的普通教育制霸地位較大地影響了我國職業(yè)教育初期的發(fā)展，職業(yè)教育教學在諸多方面沿襲了普通教育的相關(guān)模式和運作機制，并形成了普式化的固有發(fā)展程式。由于普通教育教學模式受人文與價值理性影響較大，在教學實施中側(cè)重學問導(dǎo)向，受此影響，職業(yè)教育教學在初期發(fā)展過程中也形成了以理論教學為主導(dǎo)的學問化發(fā)展傾向，從而嚴重制約了學生實踐操作能力的發(fā)展。誠然，職業(yè)教育受其自身特性影響，又傾向于以就業(yè)為主導(dǎo)目的的實踐導(dǎo)向，這便加劇了職業(yè)教育發(fā)展初期理論教學與實踐教學之間的矛盾。

其二，目的意義與手段方法的理性沖突。職業(yè)教育作為一種指向職業(yè)、面向就業(yè)并直接對接經(jīng)濟社會發(fā)展需求的教育類型，在教育教學過程中主要以技術(shù)技能的獲取為基礎(chǔ)，以就業(yè)為導(dǎo)向，正是職業(yè)教育的就業(yè)導(dǎo)向性，使得職業(yè)教育的核心工作也主要圍繞就業(yè)而展開，因而其教學活動的理性，也主要以強調(diào)達到教學目的的結(jié)果和手段的工具理性為主。工具理性是理性實踐的手段、途徑和方式，也是就業(yè)導(dǎo)向教學的主要方式和手段，無論是產(chǎn)教融合、工學結(jié)合抑或是“廠中?！薄敖虒W工廠”等，均追求通過最直接、最有效率方式達成讓學生獲取技術(shù)與技能并更好就業(yè)的直接目的和結(jié)果。然而，過度強調(diào)追求以效率為主的手段與方式，則會一定程度掩蓋追求過程性與內(nèi)涵化發(fā)展的目的與意義，因而，如何有效協(xié)調(diào)兩者之間的矛盾，使兩者融合共生于職業(yè)教育的教學理性發(fā)展中，是推進職業(yè)教育教學理性發(fā)展的必然走向。

其三，形式教育與實質(zhì)教育的理性齟齬。形式教育和實質(zhì)教育的紛爭自古有之，如何使兩者在職業(yè)教育教學中實現(xiàn)理性統(tǒng)一，并非易事。隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展及其價值的不斷凸顯，科學技術(shù)的霸權(quán)地位也深刻影響了人們對教育教學理性的認知。在職業(yè)教育教學中，注重傳授給學生實用科學知識的實質(zhì)教學，主要強調(diào)一種知識獲取的結(jié)果，因而其主導(dǎo)理性是一種工具理性，并強調(diào)發(fā)展手段的正確性與高效性；注重培養(yǎng)學生自身能力發(fā)展的形式教育，因強調(diào)過程性的能力發(fā)展和培養(yǎng)，因而其主導(dǎo)理性主要是一種價值理性。在當前職業(yè)教育教學研究領(lǐng)域中，雖已鮮有直接對形式教育與實質(zhì)教育割裂存在的認可，但在具體的職業(yè)教育教學實踐中，卻存在兩者割裂對峙的情況。僅從職教教學評價來看，在對實用知識的獲取測評與能力發(fā)展測評中，通過以試卷測試的手段和方式實現(xiàn)對職教學生技術(shù)技能知識掌握情況的檢驗，顯著多于通過發(fā)展性測評檢驗學生過程性能力的具體發(fā)展情況。因而，在職教教學中的理性歸位，需要合理整合形式教育與實質(zhì)教育使其和諧共生于職教教學實踐中。

（二）職業(yè)教育教學理性的“鐘擺”走向

工具理性與價值理性作為職業(yè)教育教學理性的兩個方面，是職業(yè)教育理性的主要體現(xiàn)，兩者缺一不可，并各有其度，猶如鐘表的鐘擺，當各自擺幅達到最大程度后，必然走向另一方的最大擺度。在現(xiàn)實的職業(yè)教育教學實踐中，受職業(yè)教育自身特性以及教師個體理性有限性的影響，職業(yè)教育教學活動中的理性也往往容易走向極端，從而表現(xiàn)為在職業(yè)教育教學實施中的“唯工具理性”和“唯價值理性”極端傾向。

“唯工具理性”極端傾向下的職業(yè)教育教學則表現(xiàn)為：其一，職業(yè)教育教學功能的異化。受工具理性極端思想的支配，部分職教教師在教學實踐中過度強調(diào)達到教學目的的結(jié)果和手段，片面追求教學的外在功利價值向度，重視教學的外在目的，這使得教師教的功能逐漸掩蓋了學生學的價值，教學也逐漸淪為教師維持生計或是提高學生分數(shù)的工具，從而使得職業(yè)教育教學也相應(yīng)地超越了其工具理性而走向工具化。其二，職業(yè)教育學生主體價值的缺失。受就業(yè)導(dǎo)向的工具理性影響，在職業(yè)教育教學實踐活動中，教師主要關(guān)注學生就業(yè)能力與實踐技能的獲取，并以學生知識和技能的掌握程度為衡量教學效度的標尺，進而不斷向?qū)W生灌輸知識，并按照固有的機械化操作程式對學生進行重復(fù)操作訓(xùn)練，這不僅造成學生主體地位的流失、主體價值的掩蓋，更使學生逐漸淪為接受知識和技術(shù)的“容器”。其三，職業(yè)教育教學內(nèi)容重科學訓(xùn)練輕人文陶冶。在職業(yè)學校教育中，與工具理性緊密聯(lián)系的是科學教育和智育，與價值理性緊密聯(lián)系的是人文教育和德育[4]。唯工具理性思維支配的職業(yè)教育教學，在具體實踐中也相應(yīng)地表現(xiàn)為重科學與技術(shù)教育而輕人文與道德培養(yǎng)的錯誤傾向，從而造成職業(yè)院校學生的片面化發(fā)展。

職業(yè)教育教學的價值理性重在肯定教學行為本身的價值，通過對教學自身內(nèi)在價值的追求和挖掘，以充分彰顯教學過程中人的價值。價值理性是職業(yè)教育教學理性的必然選擇，然而，對價值理性的過于盲從也會一定程度上造成教學中價值理性的極端化。一方面，職業(yè)教育教學實施中的絕對價值虛無主義。部分職教教師認為，工具理性指導(dǎo)下的教學讓教師和學生均淪為教學的工具，因而，職業(yè)教育應(yīng)當追求就業(yè)與行動導(dǎo)向教學過程中的絕對內(nèi)在價值。事實上，職業(yè)教育作為一種偏技能與動手操作能力獲取的教育類型，其教學活動的重心也落到了行動導(dǎo)向的教學實施上，若在職業(yè)教育教學過程中沒有現(xiàn)實路徑和方法的支撐，僅僅是追求一種過程性價值理念與精神境界的達成，那么職業(yè)教育的教學也將淪為與實際脫節(jié)的形式主義。另一方面，職業(yè)教育教學價值評價的兩難之境。受唯價值理性極端思想影響，部分職教教師認為，目前職業(yè)教育教學評價過于強調(diào)教學效果目標的達成以及衡量學生效果目標達成的評價體系，卻看不到學生內(nèi)在價值真正發(fā)展的效益評價，并認為職教教學就其本身而言就有其價值，能夠使人得到提高。誠然，職業(yè)教育教學本身所發(fā)揮的價值有多大，學生是否通過教學本身而得到內(nèi)在無形的發(fā)展，或者發(fā)展的程度如何，其效益程度卻難以用現(xiàn)實測量工具去衡量。

三、構(gòu)想與試探：職業(yè)教育教學的“理性”重塑

職業(yè)教育教學理性的重塑，需要在實際教學過程中理性融合工具理性與價值理性，有效促使職業(yè)教育教學理性的復(fù)位，并在理性復(fù)位的基礎(chǔ)上全面實現(xiàn)理性的整合，以促使價值理性為工具理性提供精神支撐，工具理性為價值理性提供現(xiàn)實支持，從而助推職業(yè)教育教學真正走向理性化。

（一）理性復(fù)位不失偏頗

職業(yè)教育教學工具理性和價值理性要實現(xiàn)理性融合，首先要推進兩者“各就其位”而不失偏頗，才能充分挖掘兩者在教學中的應(yīng)有價值。

1.理論教學與實踐教學的理性統(tǒng)一

職業(yè)教育教學系統(tǒng)作為一種區(qū)別于普通教育教學系統(tǒng)的半開放公開系統(tǒng)，為產(chǎn)教融合、工學結(jié)合等聯(lián)結(jié)教學系統(tǒng)與社會職業(yè)發(fā)展系統(tǒng)等有效工作和生產(chǎn)模式的運用提供可能性，而這也決定了職業(yè)教育教學活動的綜合實踐性。理性復(fù)位的職業(yè)教育教學理性，是要在充分結(jié)合職業(yè)教育自身特性的基礎(chǔ)上，根據(jù)工具理性與價值理性的各自作用效能來有效調(diào)和理論教學與實踐教學的比例，使兩者均不可偏廢，各自的比例也不可過于極端化，具體根據(jù)工作任務(wù)開發(fā)職業(yè)教育課程，使理論教學更好地為實踐教學提供基礎(chǔ)，實踐教學成為理論教學的轉(zhuǎn)化和升華。

2.目的意義與手段方法的理性統(tǒng)一

黃炎培先生提出職業(yè)教育的目的是：一為謀個性之發(fā)展；二為個人謀生之準備；三為個人服務(wù)社會之準備；四為國家及世界增長生產(chǎn)力之準備。職業(yè)教育的工具理性側(cè)重于要通過教學活動使學生獲得某種職業(yè)能力和技能，從而實現(xiàn)“無業(yè)者有業(yè)”以此凸顯手段方法的功用價值。而職業(yè)教育的價值理性則側(cè)重于要使學生在獲得某一職業(yè)能力與技能的同時，也要使其獲得職業(yè)道德的發(fā)展，并“學在其中”和“樂在其中”，最終實現(xiàn)“有業(yè)者樂業(yè)”，以此凸顯目的意義的內(nèi)在價值。理性復(fù)位的職業(yè)教育教學是要通過教學活動，既讓學生掌握職業(yè)技能從而獲取謀生手段，也要讓學生愛學、樂學而得到內(nèi)在價值的提升，具體需要職教教師不斷開發(fā)新的教學模式，創(chuàng)新教學方式和手段，通過創(chuàng)設(shè)具體的生產(chǎn)與工作情景，使理論教學變得更形象生動，實踐教學變得更優(yōu)質(zhì)高效，從而實現(xiàn)目的意義與手段方法的有效統(tǒng)一。

3.形式教育與實質(zhì)教育的理性統(tǒng)一

職業(yè)教育作為一種跨界融合性教育，其既強調(diào)學生科學技術(shù)知識的獲取，同時強調(diào)學生職業(yè)能力與人文素養(yǎng)的發(fā)展。職業(yè)教育的本質(zhì)特性決定了職教教學中獲取知識和發(fā)展能力同樣舉足輕重，人文學科教學和自然學科教學也同等重要不可偏廢。而要在職教教學中實現(xiàn)兩者的理性統(tǒng)一，則需要既實現(xiàn)在自然科學的教學中滲透人文社會科學的意蘊，同時在人文社會科學的教學中滲透自然科學教育的形式，既側(cè)重學生職業(yè)知識與技能的獲取，同時注重學生人文素質(zhì)與道德素養(yǎng)的過程性發(fā)展養(yǎng)成。具體需要職教教師和學生共同努力，通過互補滲透，在自然科學學科科目的教學中挖掘人文社會科學之價值和意蘊，同時在人文社會科學學科科目的教學中挖掘自然科學之知識內(nèi)容和方式能力，并實現(xiàn)兩者在職教理論與實踐教學中的交互融合，從而促進學生職業(yè)技術(shù)知識與能力共同發(fā)展。

（二）理性整合和諧統(tǒng)一

職業(yè)教育教學工具理性和價值理性的理性融合，不僅要推進兩者“各就其位”，還應(yīng)對兩者進行充分整合，使兩者在教學中和諧共生從而凸顯理性教學的共生“精彩”。

1.“職業(yè)人”與“文化人”的整合統(tǒng)一

受工具理性支配的職業(yè)教育教學，“以用為本”的“職業(yè)人”成為教學的首要目的，教師的教在很大程度上代替了學生的學，受此影響，教師變?yōu)榻淌诘墓ぞ?，學生則淪為接受的容器；而受價值理性支配的職業(yè)教育教學，價值導(dǎo)向的“文化人”成為教學的首要目的，受此影響，學生得不到實際發(fā)展，職業(yè)教育教學也變成理想的空無主義。理性復(fù)位的職業(yè)教育教學，則需要從“人性”出發(fā)，在強調(diào)教學工具作用的同時喚醒師生雙方的主體性價值。為此，一方面，作為教授活動主體的職業(yè)教育教師，需要重新重視并發(fā)揮自身的主體性作用，以學生職業(yè)能力發(fā)展和技能獲取為重心，充分預(yù)設(shè)教育教學目標，有效生成創(chuàng)生性課堂[5]，并以自身的教，來促進學生更好的學；另一方面，學生則需要正確認識自身“學”的主體地位，積極主動學習并理解配合教師的教學，主動建構(gòu)職業(yè)知識體系以及進行相應(yīng)的實踐操作訓(xùn)練，從而與教師共同創(chuàng)生理性課堂的“精彩”。

2.“以用為本”與“以人為本”的融合統(tǒng)一

受單一工具理性支配的職業(yè)教育主要將教學視為促進就業(yè)而凸顯其外在功利價值的工具，從而導(dǎo)致職業(yè)教育功能價值的異化。受單一價值理性支配的教學，又片面強調(diào)教學的“以人為本”，教學本身變得形式主義。事實上，職業(yè)教育教學的最大及終極功能在于育人，教學育人功能的回歸要求不僅要凸顯教學在“育”的層面促進職校學生職業(yè)能力發(fā)展并順利就業(yè)的外在價值，更要彰顯職業(yè)教育教學在“人”的層面對學生生命價值尊重的內(nèi)在意義。因而，理性復(fù)位的職教教學，強調(diào)教學工具理性與價值理性從“鐘擺”走向“共生”而不失偏頗，這便需要職業(yè)學校與職教教師牢固樹立教學育人的理念，充分尊重學生的個體價值，在教學過程中能夠根據(jù)學生的實際情況選用教學手段，創(chuàng)新教學方式，從而做到因材施教，在側(cè)重“以用為本”的學生職業(yè)能力發(fā)展的同時，注重“以人為本”的學生個體內(nèi)在價值與“生命性”的挖掘和尊重，從而使得教學工具理性與價值理性走向和諧共生，以發(fā)揮教學育人的更大價值。

3.職業(yè)教育“情”與“理”的共生統(tǒng)一

職業(yè)教育教學理性的歸位與發(fā)展，使工具理性與價值理性在教學中實現(xiàn)共生融合，勢必需要以“情”為紐帶，從而有效聯(lián)結(jié)并促使職業(yè)教育教學“情”與“理”的共生統(tǒng)一。受傳統(tǒng)工具理性極端化主導(dǎo)的教學，以及職業(yè)教育自身發(fā)展的尷尬境遇影響，教師和學生的被動“物化”使得職教教學中師生之間互動交流與情感溝通均相對較薄弱，這又在一定程度加劇了生命特有情感的淪喪，而“情”的缺失必然加劇“理”的紊亂。為此，要推進在職業(yè)教育領(lǐng)域“情”與“理”共生的理性教學，則需要教師融情于教，學生寄情于學，實現(xiàn)以“情”為紐帶，聯(lián)通職教教師與學生之間、學生與學生之間心靈的交匯，以更好地促進師生之間共同的生命在場，最終促成師生、生生之間生命個性的相接，這才是兩種理性融合之“情理”所在。