劉 夢 迪(東北大學 外國語學院, 遼寧 沈陽 110819)

圖式理論最初由心理學家為探究人腦認知機制而提出,此后該理論引起了語言學家和英語教育者的廣泛關注,并逐步開始被應用于母語及外語學習教學中。自從20世紀80年代圖式理論被引入我國以來,許多學者對該理論與英語教學的關系及作用進行了更為系統(tǒng)的探究,并肯定了圖式理論對語言學習的積極促進作用。本文通過系統(tǒng)探討聽力過程中的信息加工機制及分析圖式理論在聽力理解教學中發(fā)揮的作用,為英語聽力課堂提供有價值的教學策略參考。

一、 聽力理解的過程及信息加工機制

通常來說,“聽力”是一個復雜的信息處理過程,其中包括“聽”和“理解”兩個層面。針對聽力理解的步驟,語言學家給出了各自的詮釋。Kenneth把聽力理解分為層層遞進的5個階段過程:①需要對聲音信息進行辨別;②對語音信息進行感知,進而理解句義;③記憶聽到的信息;④對聽到的信息進行解碼處理,理解其含義;⑤使用語言或把語言信息儲存在長期記憶中[1]。Anderson從認知的角度出發(fā),把聽力理解簡化為環(huán)環(huán)相扣并循環(huán)往復的3個階段過程:①聽者對聽到的信息加以感知并進行處理,將其暫時儲存在短時記憶中;②聽者將短時記憶中儲存的信息切分成單詞、短語、句子等語言單位,并憑借大腦加工機制對其概念和意義加以解讀,隨后將加工得到的信息儲存在長期記憶中;③聽者把已有的經過加工后儲存在長期記憶中的信息進行結合運用,從而實現(xiàn)對聽力材料的準確理解[2]。Rost將聽力理解的過程定義為4個階段,分別為信息接收、信息構建、信息協(xié)作與信息轉移[3]。從中不難發(fā)現(xiàn),Rost將Anderson的信息運用階段細化為信息協(xié)作與信息轉移兩個方面:其中信息協(xié)作側重于聽者和說話人之間的互動與反饋;而信息轉移側重于聽者在參與、想象和移情(empathy)過程中創(chuàng)造新的信息。針對母語聽力與外語聽力理解過程的關系,Abbott認為二者之間具有相通之處,它們都是把感知到的聲音轉化為信息的過程[4]。不難看出,無論進行何種步驟劃分,信息處理在聽力理解過程中都是核心的一環(huán)。因此,明確關于聽力材料的信息加工機制就顯得尤為重要。

自20世紀60年代心理語言學興起至今,信息加工機制始終是學者關注的重要問題。Chaudron和Richards把聽力理解的信息加工模式分為自下而上(bottom-up)和自上而下(top-down)兩種。前者從語音特征處理開始,經歷字母-單詞-短語-句子的一系列處理過程,最終實現(xiàn)對于語篇主旨的理解,主要強調語言知識在聽力理解中的重要基礎性作用;后者與前者過程正好相反,首先要求聽者對于語篇主旨的相關背景知識有一定了解,隨后基于此種預設和認知,對接收到的具體話語信息(如單詞、短語)進行分析與處理,主要強調聽者的既有經驗和知識背景在聽力理解中的作用[5]。這兩種信息加工模型相結合,便產生了第三種模式,即:交互模式(interactive)[6]。針對哪種信息加工模式在聽力理解中更有效這一問題,O’Malley Chamot和Küpper、桂詩春、Richards、黃子東、Ma等中外學者進行了一系列的實證研究[6-10]。大量的實驗表明,準確、高效的聽力理解是建立在交互模式的信息加工基礎之上的,即:在準確捕捉基本語言知識的情況下,利用大腦中既有的相關世界知識對信息進行儲存與加工,從而在聽力材料與背景知識的互動中準確把握與理解其含義。

二、 圖式理論與聽力理解

從心理認知的角度來看,“自上而下”與交互信息加工模式中所強調的“相關背景知識”,實際上就是“圖式”(schema)概念。這一概念首先在20世紀30年代由英國著名心理學家Bartlett定義為:“圖式是對過去經驗的反映或對過去經驗的積極組織”[11]。Carrell和Eisterhold及Anderson等人對圖式也進行了與Bartlett相似的定義[12-13]。周相利則把圖式具體解釋為學習者頭腦中的既有信息對新信息發(fā)生作用的過程,即:把新信息充實進學習者已有知識庫中的過程[14]。在人們處理新信息的過程中,需要將其與人腦中已存的圖式相匹配,從而完成信息處理過程。

Carrell把語言學習中涉及到的圖式概括為3類,分別是:語言圖式、內容圖式及形式圖式。語言圖式包括聽者掌握的語音、詞匯、語法知識等。內容圖式包括對世界的認知及對聽力材料背景的熟悉程度。形式圖式包括篇章結構及修辭知識等[15]。在此分類基礎上,我國一些學者開始探索關于圖式理論與英語學習者聽力理解的關系。周相利、史旭升和呂艷萍[16]、李慧敏[17]的研究主要著眼于語言圖式和內容圖式,強調在聽力教學中,經過語言圖式得到的語言知識是聽力理解的基礎;而基于該內容圖式的背景知識能夠在一定程度上有效彌補語言知識不足所帶來的理解缺陷。陸國君和吳興東的研究則更側重于形式圖式,關注了語調對語篇結構的標記作用,并強調語篇結構能夠幫助學習者對于主要論點和論據(jù)有更直觀主動的把握[18]。

圖式對信息理解的作用不容忽視。Anderson把圖式在閱讀理解過程中起到的作用分為6種:①為吸收篇章信息提供了概念框架; ②有助于注意力的分配; ③有助于進行推導性闡釋; ④使大腦有條不紊地在記憶中搜尋信息; ⑤有助于對信息進行編輯與總結; ⑥有助于進行推導性重構。這6種作用對于同樣屬于對輸入信息進行加工處理的聽力理解有著廣泛的參考價值。周相利把圖式對于聽力理解的作用總結為3點:①圖式幫助人們理解篇章信息。在信息的聽取過程中, 篇章中的內容與聽者頭腦中的知識圖式交匯融合,且圖式隨著學習者視野的開闊、經驗的積累而得到擴展和修正,并不斷給學習者提供一種參考,使其對所獲得的信息進行聯(lián)想、制約和理解。②圖式有助于聽者排除歧義、準確判斷。聽者大腦中儲存的圖式越多,對材料的理解就越趨于準確,并且越有利于激活己知圖式和建構更多新圖式。③圖式有助于聽者對上下文進行預測和推理?；诼牨婢唧w情景下的語言材料時對于相關圖式的激活,學習者能有效預測材料中接下來可能出現(xiàn)的情景[19]。值得注意的是,這種推理不僅可以幫助進行信息預測,還能幫助理解說話人的話外音。

三、 影響語言學習者利用圖式知識進行聽力理解的因素

1. 學習者的語言水平

O’Malley等在對英語學習者的研究中發(fā)現(xiàn),語言水平較高的學習者采用交互模式對信息進行加工,更多地采用“自上而下”的聽力策略。只有在總體理解出現(xiàn)中斷時,才會采取“自下而上”的策略,將注意力轉移到對個別單詞、短語、句子的理解上來。Ma的實驗表明:不論水平高低,英語學習者都積極采用交互模式來理解聽力材料;但是,“自上而下”的理解機制受限于自下而上信息處理過程中對單詞及短語認知的數(shù)量與準確程度。Mahmoudi在得出前兩個實驗結論的基礎上進一步表明:在處理同樣內容陌生的聽力材料時,水平較高的學習者準確率比水平較低的高。原因在于內容圖式未被激活且“自上而下”加工機制受阻后,水平較高的學習者既有的語言圖式與結構圖式可以幫助他們有效地“自下而上”對聽力材料進行加工;而此時,水平較低的學習者只能根據(jù)得到的零散語言信息對材料大意進行拼湊[20]。

2. 聽力理解的階段

劉紹龍[21]、黃子東、吳一安[22]的研究都提到:儲存在大腦中的圖式屬于長時記憶。因此對這些既有圖式的激活并非是即時性的,而是延時性的,需要經歷一個過程。具體解釋為:在聽力理解的初始階段,因未能得到足夠的時間來激活圖式,學習者多采用“自下而上”的方式,主要利用語言知識策略,如捕捉語音信息、思考詞義及句子含義等,并且注重個別陌生語音的辨識。隨著聽力語篇的展開,既有圖式逐漸被激活,學習者開始采用“自上而下”的聽辨模式,運用背景知識來分析處理輸入信息,其策略包括:確定語篇主題,對隨后的語篇信息進行預測等。此外,Li通過實驗證明,如果在聽力理解開始之前預先激活學習者的相關圖式知識,那么學習者的信息處理效率會得到較大程度的提高[23],這也在一定程度上印證了以上3位學者的結論。

3. 是否為既有圖式

圖式理論認為,聽力過程中如果聽者的聽力理解合乎邏輯且能與聽者大腦里的已有圖式迅速匹配,就能較為順利地實現(xiàn)對語篇的意義重構,并儲存在記憶當中。反之,如果頭腦中不具備和輸入信息相匹配的圖式,那么在本次信息加工中,就沒有圖式被激活,只能通過此次過程構建新圖式,以供之后的信息處理參考。這里的圖式包含兩方面內容:①既有知識在頭腦中儲存的方式;②人們頭腦擁有的具體的背景知識。在這里需要注意的是,這種背景知識不僅指語言背景知識,同時也包括通過這種語言背景知識所傳遞的文化、社會等人文信息,二者缺一不可[24]。

四、 圖式理論對聽力教學的啟示與局限

1. 圖式理論對聽力教學的啟示

就如何有效利用圖式理論提高我國英語學習者聽力理解水平這一研究問題,許多學者給出了自己的觀點。周相利提出,英語教師首先要幫助學習者激活已有圖式,即根據(jù)聽力材料內容激活學習者腦內儲存的相關社會、文化等背景知識;其次,要幫助學習者建立新的圖式。新圖式的建立包括在既有圖式的基礎上構建圖式和建立全新圖式兩種。前者需要英語教師幫助學生建立既有圖式和新信息的聯(lián)系,后者要求英語教師通過相關背景知識的介紹來幫助學生了解聽力材料。李慧敏在周相利觀點的基礎上,從圖式的類別角度出發(fā),把建立新圖式細化分為充實內容圖式和豐富語言圖式兩方面,倡導英語教師不僅要拓寬學生的知識面,幫助學生進行“自上而下”的信息加工,而且要加強語音、詞匯、語法、句子結構等基礎語言層面上的教學,使學生同時擁有熟練的“自下而上”信息解碼能力。Ma也就聽力理解中的信息加工模型給出了相似的觀點,發(fā)現(xiàn)“自上而下”的語言加工機制在一定程度上受限于“自下而上”的信息加工水平,并以此呼吁我國英語教師仍應以提高英語學習者“自下而上”的英語聽力基本功為主。

黃建玲則針對聽力內容的選材和聽前、聽后兩個階段的教學任務設置,為英語聽力教師提出了兩點建議[25]。①聽力材料不僅要在語言知識層面上做到由易到難、由淺到深,而且應該在世界知識層面上做到多樣化,即把中華百科知識加入普遍由西方文化知識構成的聽力材料當中,以此幫助學生樹立英語學習的自信心、減少焦慮感,并有助于學生在學習中自主構建既有圖式與新內容的聯(lián)系,充分發(fā)揮聽力理解中的能動作用。②教師應認識到聽前、聽后的教學任務及目標設置需有所區(qū)分。教師在聽力理解前的教學任務是對材料的背景信息進行介紹,目的是使學生盡快進入狀態(tài),幫助學生激活已有圖式或構建新圖式,為接下來的聽力理解過程作準備。

2. 圖式知識對聽力理解的局限

事實證明既有圖式及背景知識并非在任何情況下都會有效促進聽力理解。Jensen和Hasen[26]、楊萍和鄧禮紅[27]的實驗都顯示,英語學習者的既有背景知識圖式在某些程度上反而會在一定程度上對聽力理解進行干擾和妨礙。進一步分析發(fā)現(xiàn),能否正確調用頭腦中的既有圖式是能否準確對材料進行理解的關鍵。有些學習者雖然有足夠的背景知識圖式,但在聽力理解過程中對其進行過度使用,出現(xiàn)了過度推理甚至“想當然”的情況,因而很有可能無法正確理解材料主旨;而另一些學習者盡管缺少相關背景知識圖式,但能夠使用“自下而上”的信息加工機制,加之其對語篇結構的整體把控,仍然能夠較為準確地理解材料。由此可見,背景知識圖式是英語聽力理解的必要不充分條件。也就是說,當學習者熟悉語篇材料背景但沒能找到背景知識與該材料語境的契合點時,聽力理解的準確度就會受損;反之,即便學習者頭腦中沒有語篇的背景圖式但能通過分析語境信息和語篇結構推斷出材料的背景知識,聽力理解的準確度也會得以提高。面對以上關于聽力理解的種種局限,英語教師需要在課堂教學中做到將學生的背景知識圖式有效調用,同時又能在教學過程中涉及足夠的具體語篇知識,從而能夠實現(xiàn)學生的既有圖式與具體語篇語境的最佳結合,最大程度避免圖式對聽力理解的負面影響。

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