王映學(xué)，張榕祥，徐朝飛

（1.揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225002；2.常州市明德實(shí)驗(yàn)中學(xué)，江蘇 常州 213023；3.上海市閔行區(qū)中心小學(xué)，上海 201100）

學(xué)習(xí)問題是哲學(xué)、心理學(xué)以及人類學(xué)等諸多學(xué)科共同關(guān)注的話題，本文從生態(tài)心理學(xué)——主要是課堂生態(tài)的視角來探討學(xué)習(xí)問題?；谡n堂生態(tài)視角的學(xué)習(xí)研究對(duì)個(gè)體成長和社會(huì)發(fā)展有著重要意義：對(duì)個(gè)體而言，可以有效解釋個(gè)體在生活中的各種技能、活動(dòng)策略以及態(tài)度和價(jià)值的獲得；于社會(huì)來說，個(gè)體經(jīng)學(xué)習(xí)而取得的發(fā)展，有利于子孫后代探索新的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明，有利于社會(huì)保持價(jià)值、語言和特色文化的發(fā)展。[1]

一、心理學(xué)視野中的學(xué)習(xí)觀

心理學(xué)家關(guān)注學(xué)習(xí)問題，是在心理學(xué)從哲學(xué)中分離出來不久的事。在心理學(xué)的創(chuàng)立者馮特看來，心理學(xué)就是以內(nèi)省的方法關(guān)注個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)即意識(shí)，學(xué)習(xí)研究主要“看”向大腦內(nèi)部，并描述學(xué)習(xí)者在想什么。這種研究范式因其方法不夠科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)而受到心理學(xué)家尤其是行為主義心理學(xué)家的激烈批評(píng)。奧姆羅德（Ormrod）梳理了有關(guān)學(xué)習(xí)研究的理論取向，扼要說明心理學(xué)誕生之后一個(gè)多世紀(jì)關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的不同的理論觀點(diǎn)。[2]

真正從嚴(yán)格意義上研究學(xué)習(xí)問題，開始于行為主義的研究。行為主義者通過分析刺激（S）—反應(yīng)(R)之間的關(guān)系來描述、理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。他們主要以學(xué)習(xí)引發(fā)的變化來說明學(xué)習(xí)，認(rèn)為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是這種變化出現(xiàn)的前提。其后，班杜拉指出，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不限于親歷性的經(jīng)驗(yàn)，也包括替代性的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)者而言，引發(fā)學(xué)習(xí)變化的另一重要且不可替代的學(xué)習(xí)途徑是觀察學(xué)習(xí)。

行為主義者將行為變化看作學(xué)習(xí)出現(xiàn)的標(biāo)志，克服了早期結(jié)構(gòu)主義和機(jī)能主義心理學(xué)的局限。但心理學(xué)家也發(fā)現(xiàn)，僅以“學(xué)習(xí)結(jié)果”或“學(xué)習(xí)變化”衡量學(xué)習(xí)存在著明顯的缺陷：離開了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知過程，我們很難真正理解因?qū)W習(xí)而出現(xiàn)的變化。隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起，研究人員開始將學(xué)習(xí)研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者的內(nèi)部過程。這種轉(zhuǎn)向有兩個(gè)重要特點(diǎn)：從研究的理論取向看，對(duì)學(xué)習(xí)過程的研究注重學(xué)習(xí)的階段、影響學(xué)習(xí)的條件以及學(xué)習(xí)機(jī)制的探討，其中對(duì)于學(xué)習(xí)機(jī)制的研究，研究者已開始轉(zhuǎn)向神經(jīng)科學(xué)的研究，從學(xué)習(xí)的腦神經(jīng)機(jī)制來解剖學(xué)習(xí)問題；從研究的實(shí)踐取向看，研究者開始轉(zhuǎn)向?qū)W生真實(shí)的課堂情境學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)科學(xué)習(xí)。之后，人本主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更加重視學(xué)習(xí)者的特征、學(xué)習(xí)者所處的環(huán)境及其相互作用對(duì)學(xué)習(xí)的影響。其中，源于建構(gòu)主義的情境學(xué)習(xí)理論尤其看重基于特定情境的生態(tài)化學(xué)習(xí)研究，這些研究大大推動(dòng)了學(xué)習(xí)研究的生態(tài)化和成果轉(zhuǎn)換。

二、兩種基本的學(xué)習(xí)觀——過程觀和結(jié)果觀

縱覽有關(guān)學(xué)習(xí)研究的歷史，盡管理論紛繁復(fù)雜，研究方法多種多樣，但我們大體可以從兩個(gè)維度——學(xué)習(xí)的過程觀和結(jié)果觀來梳理這些研究。前者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)所引發(fā)的變化，后者聚焦引發(fā)變化所歷經(jīng)的過程，兩者有著各自的解釋力和實(shí)踐意義。

（一）學(xué)習(xí)的結(jié)果觀

反映學(xué)習(xí)結(jié)果觀的最為流行的學(xué)習(xí)定義是金布爾（Kimble,1961）提出的：學(xué)習(xí)是由于強(qiáng)化練習(xí)而產(chǎn)生的行為潛能的相對(duì)持久的變化。[3]之后，鮑爾和希爾加德（Bower&Hilgard，1981）提出，學(xué)習(xí)是指一個(gè)主體在某個(gè)現(xiàn)實(shí)情境中的重復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的、對(duì)那個(gè)情境的行為或行為潛能變化。[4]在此基礎(chǔ)上，奧姆羅德進(jìn)一步將學(xué)習(xí)定義為經(jīng)驗(yàn)所帶來的心理表征或聯(lián)結(jié)的長期變化。[5]

在學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，上述這樣以“變化”或“結(jié)果”來衡量學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)有著壓倒性的一致性，即認(rèn)為學(xué)習(xí)在本質(zhì)上就表現(xiàn)為變化或者結(jié)果，差異在于：一些人偏好關(guān)注行為的變化，一些人則傾向心理表征的變化。不論偏向如何，學(xué)習(xí)的結(jié)果觀都以學(xué)習(xí)之后出現(xiàn)的變化作為有無學(xué)習(xí)的標(biāo)志，而且這種變化都可以通過學(xué)習(xí)者的行為或直接或間接地表現(xiàn)出來。索里和特爾福德（Sawrey&Telford）將學(xué)習(xí)的結(jié)果分為運(yùn)動(dòng)的（習(xí)慣）、觀念的（知識(shí)）和情感的（感情與情緒）三個(gè)方面[6]，布盧姆[7]、加涅等人[8]基于學(xué)習(xí)變化提出的層級(jí)分類。不論學(xué)習(xí)結(jié)果的劃分如何不同，經(jīng)學(xué)習(xí)出現(xiàn)的變化既表現(xiàn)為外顯的，也表現(xiàn)為內(nèi)隱的。

1.外顯行為的變化

早期的行為主義心理學(xué)家多持這樣的觀點(diǎn)。聯(lián)結(jié)主義的代表人物桑代克，通過對(duì)動(dòng)物和人類學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究，認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在刺激（S）與反應(yīng)（R）之間形成一定的聯(lián)結(jié)。桑代克指出，“聯(lián)結(jié)”這個(gè)術(shù)語專門用來表示某一特定情境引起某種反應(yīng)而不是其他反應(yīng)。[9]從這樣的角度講，人在特定的情境（S，如圖書館）盡管存在做出多種反應(yīng)的可能，但一般會(huì)出現(xiàn)特定的反應(yīng)（R，如查/借閱活動(dòng)）。他明確指出，人類學(xué)習(xí)涉及人類本性和行為的變化，而人類本性的變化只有通過行為的變化來了解。[10]行為主義者將自己的研究對(duì)象嚴(yán)格限定在有機(jī)體所面臨的刺激（S）和由刺激引發(fā)的反應(yīng)（R），他們從自己的科學(xué)詞匯中拋棄諸如感覺、知覺、意象，乃至被主觀界定的思維和情緒。

被稱為激進(jìn)行為主義者的斯金納，更是將一切主觀臆測(cè)的概念排斥于心理學(xué)的研究范疇之外，認(rèn)為一切心理的都是行為的，諸如情感和思維這樣的內(nèi)部事件不是行為的原因，而是行為與環(huán)境的組合。[11]斯金納認(rèn)為，所有的個(gè)體行為（R）——不論內(nèi)部的還是外部的——都是由緊隨其后的后果（con?sequence）決定的，這種后果表現(xiàn)為強(qiáng)化（reinforce?ment）和懲罰（punishment）兩種形式，前者使行為重復(fù)的可能性增大，后者使行為出現(xiàn)的可能性降低。奧姆羅德進(jìn)一步確認(rèn)，行為的變化是多種多樣的：表現(xiàn)出一個(gè)全新的行為，改變已有行為的頻率、速度、強(qiáng)度和復(fù)雜性，對(duì)某一特定刺激做出不同尋常的反應(yīng)。[12]

2.心理表征的變化

“心理表征”的概念是認(rèn)知心理學(xué)派對(duì)行為主義學(xué)習(xí)變化觀的另一種表達(dá)，認(rèn)知心理學(xué)承認(rèn)學(xué)習(xí)會(huì)引起個(gè)體行為的變化，但這種變化不限于外顯的行為變化，也包括內(nèi)隱的心理表征變化。

格式塔學(xué)派的科勒提出的“心理上的聯(lián)結(jié)”，就是將具體環(huán)境中的各種要素予以組合或者“完形”，形成解決問題的心理表征結(jié)構(gòu)。之后的認(rèn)知主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)包括了心理表征或聯(lián)結(jié)的形成，這不一定會(huì)體現(xiàn)在外顯行為變化上，在沒有觀察到外顯的個(gè)體表現(xiàn)（performance）時(shí)，也出現(xiàn)了學(xué)習(xí)。如托爾曼通過自己的系列學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為強(qiáng)化未必是學(xué)習(xí)所必須，個(gè)體在沒有強(qiáng)化時(shí)也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)，只是沒有表現(xiàn)出來而已。[13]

以研究有意義言語學(xué)習(xí)著稱的奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義的學(xué)習(xí)旨在習(xí)得新的意義。更確切地說，新的意義在學(xué)習(xí)者身上的出現(xiàn)，反映著有意義的學(xué)習(xí)過程的完成。[14]

3.情緒情感的變化

學(xué)習(xí)所引發(fā)的變化自然包括情緒情感的變化。正如奧姆羅德所指出的，學(xué)習(xí)是一種途徑，通過學(xué)習(xí)不僅可以獲得技能和知識(shí)，也可以形成價(jià)值觀、態(tài)度和情感反應(yīng)。[15]人本主義學(xué)習(xí)理論尤其重視學(xué)習(xí)中的情感因素，認(rèn)為學(xué)習(xí)是人的自我實(shí)現(xiàn)，可以使學(xué)習(xí)者改變自己的行為、態(tài)度、個(gè)性等。人本主義認(rèn)為，認(rèn)知心理學(xué)所主張的學(xué)習(xí)是“脖子以上”的學(xué)習(xí)，是不完整的。真正的學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)，即使個(gè)體的行為、態(tài)度和個(gè)性發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。正因如此，我們所接觸到的幾乎所有的學(xué)習(xí)分類——不管這些分類如何不同，有一點(diǎn)是高度一致的：在學(xué)習(xí)分類中共同性地包含了情感或者態(tài)度的變化。

（二）學(xué)習(xí)的過程觀

研究人員發(fā)現(xiàn)，由學(xué)習(xí)帶來的變化有時(shí)難以覺察，行為主義所主張的“S—R”聯(lián)結(jié)對(duì)于不同的個(gè)體存在巨大的差異：同樣或者相似的輸入（S），不同個(gè)體何以有不同的輸出（R）？即便是同一個(gè)體面對(duì)相同的輸入，也會(huì)因時(shí)因地而出現(xiàn)不同的輸出？理論的生命力在于其解釋力和預(yù)測(cè)力，持學(xué)習(xí)結(jié)果觀的心理學(xué)家不能很好地回答這一問題。

持學(xué)習(xí)過程觀的研究者認(rèn)為，之所以同一個(gè)體或不同個(gè)體之間存在對(duì)相同刺激的不同輸出，在于輸入與輸出之間存在著一個(gè)不可忽視的個(gè)體化的內(nèi)部加工過程，正是個(gè)體間各具特色的內(nèi)部加工過程導(dǎo)致對(duì)相同輸入的不同輸出。這便是學(xué)習(xí)過程觀出現(xiàn)的基本緣由，我們依據(jù)研究者是否持信息加工的觀點(diǎn)，從非信息加工和信息加工的視角來探討這一問題。

1.非信息加工的學(xué)習(xí)過程觀

新行為主義代表人物之一的托爾曼是最早關(guān)注刺激（S）與反應(yīng)（R）之間某種心理過程（O）的心理學(xué)家，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種內(nèi)部過程，正是這種內(nèi)部過程決定著個(gè)體的行為反應(yīng)。托爾曼確信，學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看作是“刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，而應(yīng)被看作是一種過程，在這個(gè)過程中某些事件觸發(fā)了其他事件。[16]

早期的一些行為主義心理學(xué)家（如斯金納等）近乎固執(zhí)地認(rèn)為，行為反應(yīng)之后的結(jié)果是行為唯一的決定因素，也只有這種緊隨行為后的結(jié)果可以描述和解釋個(gè)體的行為。社會(huì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論不否認(rèn)這一點(diǎn)，認(rèn)為親身經(jīng)驗(yàn)無所不在地起著主導(dǎo)作用，某些認(rèn)知和行為結(jié)構(gòu)主要是以這種方式發(fā)展的，而且許多通過觀察學(xué)習(xí)得來的東西也通過自身經(jīng)驗(yàn)得以精煉和完善。社會(huì)認(rèn)知理論更偏向特定情境中的學(xué)習(xí)研究，認(rèn)為從學(xué)習(xí)的方式看，個(gè)體在特定情境中的學(xué)習(xí)主要有親歷學(xué)習(xí)和觀察學(xué)習(xí)。在親歷學(xué)習(xí)中，個(gè)體依據(jù)行為的結(jié)果得到并驗(yàn)證了他們關(guān)于適當(dāng)行為的觀念，而非學(xué)會(huì)具體的反應(yīng)。班杜拉認(rèn)為，首先是行為的結(jié)果改變了認(rèn)知，是這種因行為而改變了的認(rèn)知進(jìn)一步影響了個(gè)體的行為，他還較為系統(tǒng)地探討了親歷學(xué)習(xí)中的認(rèn)知子過程。[17]班杜拉強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體的意義，認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)的主要方式，而且也是最為高效、經(jīng)濟(jì)的學(xué)習(xí)方式。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論——從早期的皮亞杰到之后的維果茨基，再到當(dāng)代持建構(gòu)主義觀點(diǎn)的研究人員——無不強(qiáng)調(diào)主體學(xué)習(xí)過程的重要性。例如，皮亞杰就曾明確指出，認(rèn)識(shí)既不是起因于一個(gè)有自我意識(shí)的主體，也不是起因于業(yè)已形成的會(huì)把自己烙印在主體之上的客體；認(rèn)識(shí)起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途。[18]換言之，兒童是通過與環(huán)境的互動(dòng)，包括與周圍物理環(huán)境和他人之間的互動(dòng)促進(jìn)學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展的。維果茨基則非常重視社會(huì)文化環(huán)境對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的影響，其主旨思想可概括為：個(gè)體特有的心理結(jié)構(gòu)和思維過程來自其與他人的社會(huì)互動(dòng)，這些社會(huì)互動(dòng)不只影響到認(rèn)知發(fā)展，事實(shí)上正是它們影響了我們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維過程。[19]而當(dāng)代的建構(gòu)主義者尤其強(qiáng)調(diào)個(gè)體在特定情境中的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)問題的學(xué)習(xí)。

此外，從非信息加工視角研究學(xué)習(xí)過程的還有“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”理論。體驗(yàn)學(xué)習(xí)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀有一定的相似之處，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)從親身體驗(yàn)及體驗(yàn)后的反思中學(xué)習(xí)。對(duì)學(xué)習(xí)過程的關(guān)注甚于對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注，這是體驗(yàn)學(xué)習(xí)觀的一大特色。庫伯系統(tǒng)闡述了體驗(yàn)學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是體驗(yàn)的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識(shí)的過程。他將這種過程刻畫為具體體驗(yàn)、反思觀察、抽象概括和行動(dòng)應(yīng)用四個(gè)適應(yīng)性學(xué)習(xí)階段。[20]

2.信息加工的學(xué)習(xí)過程觀

信息加工理論承認(rèn)環(huán)境事件（S）對(duì)個(gè)體的影響，也不否認(rèn)個(gè)體行為（R）對(duì)環(huán)境事件的依賴。在承認(rèn)環(huán)境在學(xué)習(xí)中所發(fā)揮重要作用的同時(shí)，研究者更加關(guān)注學(xué)習(xí)者內(nèi)部發(fā)生了什么，他們關(guān)注的是參與學(xué)習(xí)、記憶和績效的認(rèn)知過程。

持信息加工觀點(diǎn)的心理學(xué)家樂于以計(jì)算機(jī)加工信息的過程來解釋或模擬認(rèn)知過程，認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)過程也是如此：當(dāng)個(gè)體對(duì)外界刺激產(chǎn)生注意時(shí)，經(jīng)由感覺登記短暫停留，通過編碼進(jìn)入長時(shí)記憶，在合適的環(huán)境事件中表現(xiàn)出來。

信息加工的學(xué)習(xí)過程觀可以在加涅有關(guān)學(xué)習(xí)的研究中得到有力的說明。加涅將學(xué)習(xí)看作一種過程，或更準(zhǔn)確地講，將其看作一系列過程……并認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。[21]按照這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)完整且循環(huán)的動(dòng)態(tài)流程，加涅將這種信息的加工流程劃分為有機(jī)聯(lián)系但又不同的九個(gè)階段。[22]并試圖將信息加工的結(jié)構(gòu)與內(nèi)部認(rèn)知加工過程統(tǒng)一起來，表明學(xué)習(xí)開始于外部環(huán)境，經(jīng)過學(xué)習(xí)者的神經(jīng)系統(tǒng)，再返回環(huán)境并通過反饋再次與內(nèi)部環(huán)境聯(lián)系起來。

之后，持信息加工的心理學(xué)家進(jìn)一步從知識(shí)表征的角度研究學(xué)習(xí)過程。例如，安德森主張程序性知識(shí)的產(chǎn)生式表征，產(chǎn)生式是所謂條件—行動(dòng)(con?dition-action,C—A)，簡(jiǎn)稱C—A規(guī)則。C—A中的C不是外部刺激，而是信息，即保持在工作記憶中的信息，A也不僅是外顯的反應(yīng)，還包括內(nèi)在的心理活動(dòng)或運(yùn)算。[23]崔光佐等根據(jù)心理學(xué)和認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究成果，在信息加工模型的基礎(chǔ)上提出“CAUT模型”[24]，即人類思維的認(rèn)知結(jié)構(gòu)模型，該模型關(guān)注學(xué)生的思維過程，重視對(duì)學(xué)習(xí)過程的理解。這一模型進(jìn)一步界說了學(xué)習(xí)發(fā)生的過程和內(nèi)部變化機(jī)制。

隨著學(xué)習(xí)研究的深入，一些研究者改變了自己的學(xué)習(xí)研究取向，持一種整合的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)既表現(xiàn)為結(jié)果，也表現(xiàn)為過程。郝根漢等認(rèn)為，前述金布爾基于學(xué)習(xí)變化的定義是需要修訂的：學(xué)習(xí)是行為或行為潛能相對(duì)持久的改變，它是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。[25]即便強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)乃行為變化的極端行為主義，也仍然承認(rèn)這種變化必須是由個(gè)體經(jīng)驗(yàn)而引發(fā)，沒有個(gè)體與環(huán)境之間的相互作用，便不會(huì)有任何形式的學(xué)習(xí)變化。

三、不同學(xué)習(xí)觀的教學(xué)意義

任何教學(xué)始終關(guān)注這樣三個(gè)問題：將學(xué)生帶到哪里去（教學(xué)目標(biāo)）？如何到達(dá)想去的地方（教學(xué)過程）以及是否到了當(dāng)初想去的地方（教學(xué)評(píng)價(jià)）？基于課堂生態(tài)的視角考查這樣三個(gè)基本問題，不同學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)生的學(xué)和教師的教有重要的啟示和借鑒意義。

1.有助于教學(xué)目標(biāo)的編制

教學(xué)目標(biāo)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)之后出現(xiàn)變化的預(yù)期規(guī)定，這種變化自然體現(xiàn)在認(rèn)知、動(dòng)作技能以及情感三大領(lǐng)域。學(xué)習(xí)的結(jié)果觀以學(xué)習(xí)之后出現(xiàn)的變化來衡量學(xué)習(xí)，這些變化表現(xiàn)在：學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)獲得了學(xué)習(xí)前不掌握的知識(shí)和能力，也出現(xiàn)了學(xué)習(xí)之前未曾出現(xiàn)的情感變化。如果學(xué)習(xí)能引發(fā)變化，那么以學(xué)習(xí)變化來標(biāo)志學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)自然有助于教師教學(xué)目標(biāo)的編制，即以學(xué)生適當(dāng)?shù)男袨楸憩F(xiàn)來刻畫其學(xué)習(xí)之后期望出現(xiàn)的結(jié)果。課堂教學(xué)確定課時(shí)單元目標(biāo)以課程目標(biāo)為依據(jù)，以學(xué)生學(xué)習(xí)之后出現(xiàn)的變化為指標(biāo)，對(duì)這種變化的預(yù)期規(guī)定要體現(xiàn)學(xué)習(xí)變化的層次或者類型。

2.有助于學(xué)習(xí)過程的分析

學(xué)習(xí)過程分析能讓我們更清晰地理解學(xué)習(xí)發(fā)生所需要的內(nèi)外部條件，為旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的外部事件安排提供依據(jù)。加涅等人在論及五種主要類型的學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)，都從行為表現(xiàn)、內(nèi)部條件和外部條件三種成分來分析學(xué)習(xí)發(fā)生的情境。[26]這種分析是基于學(xué)習(xí)過程的信息加工模型提出的。學(xué)習(xí)的信息加工模型基于信息的人工智能研究完整揭示了學(xué)習(xí)發(fā)生的主要機(jī)制，這一加工模型不僅分析了學(xué)習(xí)發(fā)生的基本過程，也同時(shí)勾勒出學(xué)習(xí)過程發(fā)生的內(nèi)部和外部條件。這種對(duì)學(xué)習(xí)過程及其影響該過程的內(nèi)外條件的分析，不僅有利于我們理解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程特點(diǎn)，也有利于安排適宜性的外部事件來促進(jìn)個(gè)體的學(xué)習(xí)，提高個(gè)體學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的針對(duì)性和有效性。

3.有助于教學(xué)效果的測(cè)量

教學(xué)活動(dòng)是目的性極強(qiáng)的實(shí)踐活動(dòng)，這種目的性首先表現(xiàn)在對(duì)活動(dòng)效果的關(guān)注和追求。學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)效果測(cè)量的啟示是，既然學(xué)習(xí)的本質(zhì)表現(xiàn)為變化，對(duì)教學(xué)效果的關(guān)注自然應(yīng)聚焦于學(xué)習(xí)變化是否出現(xiàn)以及變化出現(xiàn)的程度。事實(shí)上，與是否出現(xiàn)學(xué)習(xí)變化相比，學(xué)習(xí)者更在乎變化出現(xiàn)的程度和類型。舉例來講，中小學(xué)語文或英語教師在學(xué)生學(xué)習(xí)了字詞之后，往往要求學(xué)生能正確拼讀，這是有道理的。但僅以能正確拼讀的測(cè)量方式是否足以衡量語文字詞或英語詞匯學(xué)習(xí)之后的變化呢？顯然不能，因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)字詞之后出現(xiàn)的預(yù)期變化不僅僅限于會(huì)拼讀，還應(yīng)要求學(xué)習(xí)者在拼讀的基礎(chǔ)上進(jìn)一步“以字組詞（口頭或書面）→以詞說句或?qū)懢洹跃涑啥危陬^或書面）”。顯然，這樣的測(cè)量方式也許是語言學(xué)習(xí)更為期待的學(xué)習(xí)變化，也是應(yīng)對(duì)長久困擾學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)“高分低能”現(xiàn)象的有效路徑。[27]

4.有助于教師教學(xué)的設(shè)計(jì)和教學(xué)模型的建構(gòu)

學(xué)習(xí)理論旨在刻畫學(xué)習(xí)的本質(zhì)和過程，而研究學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)是為促進(jìn)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)更佳的內(nèi)外部條件。所以，學(xué)習(xí)觀的探討為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)模型建構(gòu)提供了科學(xué)的依據(jù)。在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)模型的建構(gòu)中，學(xué)習(xí)結(jié)果分析為教學(xué)活動(dòng)提供了指向，而學(xué)習(xí)過程分析則為教學(xué)活動(dòng)勾畫了基本路徑。正是基于學(xué)習(xí)結(jié)果和過程的綜合分析，皮連生提出了集學(xué)習(xí)過程與教學(xué)過程為一體的教學(xué)過程模型[28]，加涅提出了學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件相關(guān)聯(lián)的教學(xué)模型[29]。

5.有助于評(píng)估旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)的完整外部事件

教學(xué)有廣狹義之分，狹義的教學(xué)指我們通常講的課堂教學(xué)，國內(nèi)研究者所指多限于狹義層面；廣義教學(xué)除了課堂教學(xué)之外，還包括課堂教學(xué)之前的教學(xué)準(zhǔn)備及教學(xué)之后的診斷與補(bǔ)救，西方研究者所指教學(xué)多限于廣義層面。例如，加涅認(rèn)為，教學(xué)（in?struction）是對(duì)促進(jìn)內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的一系列外部事件的有意安排。[30]他進(jìn)一步指出，之所以在廣義（in?struction）而非狹義（teaching）層面使用教學(xué)概念，原因是“我們希望描述對(duì)人們的學(xué)習(xí)有直接影響的所有事件，而不是只描述由教師個(gè)人發(fā)起的那些事件”[31]。迪克等人也持類似的觀點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)過程本身可以視為一個(gè)系統(tǒng)，系統(tǒng)的目的是引發(fā)和促進(jìn)學(xué)習(xí)。[32]可以看出，這樣的大教學(xué)觀就將教學(xué)的視野擴(kuò)展到了課堂教學(xué)前后的方方面面，與這樣的大教學(xué)觀相關(guān)聯(lián)，研究者提出了廣義的教學(xué)模型。[33-35]這些模型共同性地提及教學(xué)所涉及的外部事件包括：學(xué)習(xí)者特征分析、課程及教材開發(fā)、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程設(shè)計(jì)以及教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。顯然，這樣的大教學(xué)觀有助于教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，有助于對(duì)影響學(xué)習(xí)的外部事件進(jìn)行完整的刻畫和評(píng)估。

學(xué)習(xí)的過程觀和結(jié)果觀具有各自的解釋力：前者偏重學(xué)習(xí)的過程及其機(jī)制分析，后者聚焦學(xué)習(xí)所引發(fā)的變化?；谡n堂生態(tài)的視角，要完整理解學(xué)習(xí)的意涵，既要從學(xué)習(xí)的變化來觀察，也要從變化引發(fā)的過程來刻畫，唯其如此，我們才能完整地理解學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義，也才能科學(xué)有效地為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供指導(dǎo)和幫助?！?/p>