李 茹

(1.石河子大學師范學院，新疆 石河子 832003；2.華中科技大學教育科學研究院，湖北 武漢 430074)

評課是基于教學事實對教師課堂教學情況所做的綜合整體的價值判定。新手教師由于剛從事教學工作不久，授課技巧、心理準備、課堂管理、教學互動等實踐性知識還處于初步積累階段，評課作為學校校本教研的常規(guī)工作，對于提升新手教師的課堂教學質量，尤其在促進新手教師的職業(yè)發(fā)展上應當積極作為。但是，現(xiàn)實中對新手教師的評課，或多或少模糊了新手教師的角色特征，有意無意地忽視與非新手教師之間的群體邊界，這明顯不是科學評價態(tài)度和尊重教師主體地位的應有表現(xiàn)。為更好地發(fā)揮評課機制的改進和激勵功能，推動和引導年輕教師的成長，針對初掌教鞭、乍臨教壇，處于起步階段的教師，應采取不同的評課態(tài)度和方法。以下，筆者結合對新手教師的評課調研，闡述問題和對策。

一 問題表現(xiàn)：評課中存在的缺失現(xiàn)象

通過深入觀察一線課堂可以發(fā)現(xiàn)，對新手教師的評課中存在的幾種不良傾向，不但不利于教師的專業(yè)成長，反而會壓制他們的工作積極性。需要指出的是，所謂新手教師，是指取得國家規(guī)定的教師資格，從事教師工作1-3年的在職教師，但自身缺乏經(jīng)驗、尚處于專業(yè)成長的初級階段、還沒有達到成熟的教師群體，是評課的對象[1]。與之相對，一般則是由教導主任、教育局教研員、大學研究人員及學校本學科教師組成評課教師。該設定基于對經(jīng)驗事實的歸納，因而具有典型性。具體表現(xiàn)如下:

(一)缺乏過程引領

針對新手教師開展的評課絕不是簡單的將評課人認為“什么是好的教學”的理念和方法以一種直線傳遞式的授受方式“告訴”教師的過程，不是評課人對新手教師課堂教學的定性批判，而是在事實描述基礎上的價值引領過程和合作引領，面向未來發(fā)展基礎上的自我反思與建構過程，以最大限度地激發(fā)新手教師的專業(yè)和個人潛力的過程。這就決定了對新手教師的評課應是診斷性評價，目的在于發(fā)現(xiàn)教師教學中的問題與不足，幫助教師樹立教學信心，完成教師角色轉換，適應教學工作要求。同時，評課又不能只滿足于當前一節(jié)課或是兩節(jié)課的好壞優(yōu)劣，過于拘泥于一些操作性的細節(jié)問題。因為每天的課堂都是變動不居、生動鮮活的，教師每天面對的課堂問題也在不斷的生成之中，所以如果在評課時只止步于具體教學問題的解決或者質疑，對教師專業(yè)發(fā)展的引領作用是十分有限的。相反，必須要對評課問題進行聚焦，由“個”上升到“類”，再由“類”上升到“理念”的高度，才能真正發(fā)揮評課對新手教師專業(yè)發(fā)展的促進和提升作用。評課不等于“課評”，即對具體的某堂課教法、教學內容安排、互動情況等的評述[2]。評課應該著眼于拓展教師作為專業(yè)人員的可能發(fā)展空間，具有一定的未來指向性。

此外，引領作用的起點在于新手教師的自我認知與評價，因此自評絕非可有可無。集體評課前的自評是授課教師自我診斷、自我剖析的一個過程，也是其他評課教師進行評課的依據(jù)和基礎。讓授課者“自評”，給授課者足夠的陳述機會，讓他們談自己教學的成功之處和需進一步改進的地方，使教師先對自己的教學有一個理性的認識，為有效度的評課奠定基礎[3]?，F(xiàn)實中，新手教師的自評往往被評課教師的質疑與批判取代，或者被后者擠壓。

(二)缺乏“教”“學”結合

課堂教學的三個基本要素——教師、學生和教學內容是相互聯(lián)系、相互依存、不可分割的有機整體，缺失其中任何一個組成要素，課堂教學就不再是其自身。新手教師初上講臺，從教學環(huán)境、備課技巧、授課藝術、課堂管理、師生互動等方面都處于初級建設階段，教師與教學還處于內化與融合過程當中。在評課過程中，評課教師不能只抓其一而不及其余，將新手教師從整體的教學系統(tǒng)中剝離出來，只關注教師這個構成要素的課堂活動。過于注重教師的教而忽視學生的學，將二者人為地割裂，顧此失彼。這也易于導致新手教師形成以“教”為中心的教學觀，將教什么、如何教、教的怎么樣作為教學過程的關注重心，使學生的學完全淪為教師教的附屬與襯托。教學過程是師生為實現(xiàn)教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學活動的過程[4]。教學過程作為教師的教與學生的學相結合的雙邊活動過程，必然要求在評課過程中將“教”與“學”相結合，不僅要評價教師教的實踐和學生學的活動，更要在動態(tài)推進中評價二者的交互與生成。

(三)缺乏示范模仿

針對新手教師開展評課本身并不是目的，評課旨在幫助新手教師形成深刻的、敏銳的、批判的自我觀念，激發(fā)自己的教學體認、提升專業(yè)反思的品質和鼓勵形成自己的教學風格，防止教師教學個性缺失。在新手教師評課中，新手教師由于缺乏實踐經(jīng)驗，對學生的認知、課堂的調控、教學內容的解讀等都難免會存在線性思維的特點，對教學的復雜性缺乏應有的認識。新手教師的優(yōu)勢在于其擁有大量系統(tǒng)的“應該如何”的“倡導的理論”，缺失的恰恰是生發(fā)于自身實踐的“運用的理論”。如何使新手教師豐富的“倡導的理論”順利轉化為自身教學實踐中“運用的理論”，縮小二者間的差距，成為新手教師所面臨的巨大挑戰(zhàn)。評課不是將新手教師作為規(guī)訓的對象，對其指點江山、耳提面命，告訴其“應該如何”，而是提供具有高度示范性的“如何操作”的榜樣課例。專家型教師的現(xiàn)場示范教學作為新手教師觀察學習的一種方式，新手教師通過具體課堂情境中專家型教師對教育理念的外化的觀察，不僅可從教學實踐操作層面提升新手教師的教學技能，也可從教學理念認識層面深化新手教師的教學哲學，真正完成從內化再到外化的過程轉換，實現(xiàn)從簡單機械模仿到形成個性化教學方式的飛躍。

針對上述新手教師評課中存在的缺失現(xiàn)象，只有條分縷析地對其進行反思，才能發(fā)現(xiàn)問題癥結所在，為改革評課困境尋求新路徑。

二 追根究底：評課問題的具體分析

評課作為新手教師現(xiàn)場“學習教學(learn to teach)”的校本的專業(yè)學習途徑，“是基于情境的學習、基于實踐的學習、基于建構的學習，是以學校為本位的工作與學習高度融合的一種學習形態(tài)”[5]，對增進新手教師實踐性知識積累、幫助提升個人反思能力、加快專業(yè)成長有重要作用。只有評課主體對新手教師這個評課對象的特殊性有科學合理的認識和理解，才能準確定位評課取向，真正回歸評課基點，給予新手教師以導向性、支持性和針對性的評價，滿足新手教師專業(yè)發(fā)展的需求，助力新手教師形成自己的教學風格。

(一)評課主體：對教師專業(yè)發(fā)展的階段性過程缺乏準確認識

評課主體作為對新手教師課堂教學進行價值判斷的主要人員，一般由學校教導主任及不同年級的本學科專任教師、教育局教研員和大學研究人員三部分組成。多元化的評價主體雖有利于新手教師接受或針對具體教學操作、或依據(jù)課程標準要求、或遵循教學理念的訴求等不同層面、不同視角的評課信息，但不同評課主體存在的共性問題是：拋開新手教師專業(yè)成長的個人化、個性化發(fā)展需求，以自上而下單向傳遞的方式在“告知”教師“什么是理想化的課堂教學”“如何做才能達到理想化的課堂教學”。試圖用固化的對新手教師群體的一般的、模糊的、籠統(tǒng)的認識來代替對新手教師個體的具體的、個別的、特殊的認識，讓教師以“接受學習”而非“發(fā)現(xiàn)學習”的方式去“學習教學”，是對新手教師專業(yè)發(fā)展階段缺乏準確認識的現(xiàn)實表現(xiàn)。新手教師進入教師角色后，必然會經(jīng)歷一個從專業(yè)適應到專業(yè)成長的動態(tài)轉化過程。針對新手教師的評課需要在理解并尊重該群體職業(yè)特征基礎上，即，專業(yè)知識有待活化、專業(yè)經(jīng)驗比較稚嫩、專業(yè)情意積極樂觀的特點，并結合不同教師個體專業(yè)成長背景的特殊性，才能發(fā)揮評價對新手教師的價值引領作用，明確自身專業(yè)優(yōu)勢與不足，精準定位專業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略。

自我的形成是個體在角色扮演中形成的，自我的本質是角色自我[6]。評課是不斷獲得角色確認、滿足角色期待、實現(xiàn)自我價值的判定過程。這也就意味著新手教師評課不是一時一課的問題，需要有一個連續(xù)跟蹤聽課過程，這樣的評課對新手教師而言，才是有針對性的引領性發(fā)展性評課。

(二)評課指向：對教學評價功能及其內涵缺乏恰切認識

評課功能具有多元指向，不能將目標簡單化。評課作為學校了解教師工作狀態(tài)、確認學生發(fā)展情況的基本途徑和方式，目的有二：促進教師專業(yè)成長，同時更好地促進學生的全面發(fā)展。但是，審視評課實踐，評課的焦點仍集中于教師教學過程中的具體教學操作和教學行為上，缺乏對包括教學準備、教學設計、教學氛圍、教學評價在內的整個教學流程的把握，更缺乏對學生這個學習主體的應有關照。當評價內容本身是片面的、孤立的、割裂的，那么評課價值指向必然是偏狹的、失衡和片段的。教學評價的導向、調控、激勵、鑒定等功能的有效發(fā)揮是以評價信息的全面、完整、循環(huán)為前提的，而不是線性的長驅直入，而是循環(huán)往復的持續(xù)過程。這要求考慮授課教師與受課學生的心理特點、互動模式、關系強度、角色認同等結構，在綜合教師成長與學生發(fā)展基礎上，采取動態(tài)平衡策略，以區(qū)別與非新手教師。所以針對新手教師的評課應主要發(fā)揮評價的診斷、導向和激勵功能，以明確問題、引領方向并激發(fā)動力。因為，除了要學習如何有效地與不同學生打交道以外，新手教師正處于形成職業(yè)認同、適應新的學校文化的困境之中[7]。

(三)評課基點：對教師個性塑造的深刻洞察缺乏感知

人只有首先意識到自己的存在，并且在這種意識中確認或意識到自己所充當?shù)慕巧?，他才會承擔起他的角色，也即自覺發(fā)揮角色的功能[6]434。新手教師由于自我評價素養(yǎng)的缺失與不足，對自我的認識和判定往往借助于他人對自我的判斷和評說，他人是自我評價的參照之境。具有不同評課期待的教師將自己的期待映射到被評教師的教學中，評課這種形式實際上是評課教師教學價值觀的直接反映。新手教師需要將不同層面的評價信息加以整合內化，轉化為規(guī)范自我與自我建構的豐富養(yǎng)料，才能不斷凸顯作為新手教師的“我”的個性特征，使“我”作為教師的存在具有獨特價值和魅力，在體現(xiàn)“我”(所扮演的角色)對于學生的功能或價值的同時，也體現(xiàn)“我”的價值與實現(xiàn)。

作為學校的一項常規(guī)教研制度，評課理應是一種教學研究活動，旨在改進教學，提高教學質量[8]。新手教師作為學校教學變革的新生力量，評課旨在形成他們對課堂教學的科學合理的認識，并進而不斷改進現(xiàn)有教學，形成一種內生性的教學變革力量，追求自己教學的獨特性和卓越性。

三 應然追求：兩種可供選擇的評課方法

一定意義上，評課方法的轉換影響和決定了評課參與主體的多寡和評課主題的深度。因為，評課方法本質上是一種組織框架，決定著評課主體和評課對象在時空上的結構功能、互動模式、關系層次，價值認知、心理距離和行為選擇。筆者將上述問題的根源稱之為“集體性分散式”評課，即集體性的多元評價主體因評課主題和內容的分散不聚焦而導致的碎片式、零散化、缺乏深度的淺表性評課?？紤]到新手教師在教學認知和理解上所具有的不確定性與不安全感，為了充分發(fā)揮新手教師的主體作用，尊重并激發(fā)新手教師的原創(chuàng)性思考，同時也改變以往多元化評課主體與新手教師之間存在的知識單向轉移、評課主體習慣于對新手教師提供答案和指導的自然傾向，筆者認為針對新手教師的評課應主要采用“問題對話式”評課和“小組合作式評課”，而非集體性分散式評課，以便于問題聚焦并進行深入剖析。

(一)問題對話式評課

問題對話式評課是作為“師傅”的經(jīng)驗豐富的資深教師與作為“徒弟”的經(jīng)驗欠缺的新手教師平等雙方基于新手教師的課堂教學進行的一次主題式對話，旨在通過對話式溝通而非獨白式溝通來引發(fā)新手教師對自身教學的質疑和批判，在不斷的否定中生成新的自我，這就有效克服了“你說我聽”的自上而下評課帶來的“隔靴搔癢”病癥。評課的直接短期效果在于改進教師的課堂教學，提升教師的課堂教學質量。間接長期效果在于引發(fā)教師深層次的思考，將教師的教學實踐提升到理論高度，促進教師對自身教學行為背后教學理念的反思、錘煉和提升，使教師在實踐中“運用的理論”逐漸與外在于實踐的“倡導的理論”相融合，并生發(fā)出新的具有個人風格和特色的教學主張。評課主體依據(jù)教學情景或新手教師個人需要采用開放而非控制的提問對話方式，引導新手教師通過持續(xù)不斷地反思形成自我對教學的意義建構。教師的“‘專業(yè)能力’不是停留在所規(guī)定的科學技術、理論知識、合理技能上，是融合在這些知識對問題情境所展開的‘反思’以及適應這種問題情境的判斷基礎——實踐性學識?！盵9]比如：針對新手教師在學科內容方面存在的不解與困惑，評課主體可以嘗試通過如下幾個問題來引發(fā)新手教師的認知沖突：這個想法在教科書中是如何處理的？從學習中你對這個話題有什么看法？如何改變教學內容以適合你的學生？從而使新手教師逐漸成為一個獨立的學習者，一個不斷自我提問，自己構建知識，并將新知融入貫通到已有知識體系中去的學習者[10]。同時，該方法使新手教師能夠將主體之我客體化，逐步具備“退出”教學情境以盡可能客觀地觀察自己的能力，重新審視課程計劃及其實施情況，從而不斷澄清其教學價值觀，并生成自我對教育教學的獨特看法和主張，提煉總結出自己適用的教學原則和教學策略。

(二)小組合作式評課

新課程改革以來，小組合作學習被引入課堂，引發(fā)了教學方式的轉變，極大地提高了學生的學習能力，受到教師和學生的普遍認可。在對新手教師進行評課時，評課教師也可以嘗試進行小組合作式評估或自由組合構成3-5人的小組，或根據(jù)年級、學科、備課組、教齡等構建同質小組或異質小組進行評課。每個小組以一名經(jīng)驗豐富、善于交流的指導教師為主評，并且主評的設定應當考慮新手教師的意見?；诖?，可以將評價分為相對一致的主評和允許存在異議的副評，借由主評教師傳達給新手教師。有效主評教師除了內容知識專長外，還包括[11]：第一，溝通技巧。第二，提供關于新手教師教學和課堂管理技巧的建設性反饋的能力。第三，鼓勵反思性教學實踐以促進專業(yè)成長的意愿。教師合作文化是教師們在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關系，旨在促進教師專業(yè)發(fā)展的教師間自主自覺的合作氛圍[12]。評課雖是學校進行的一項日常教研活動，但對新手教師而言，還是具有某種“高利害性”，易于使新手教師產(chǎn)生“評課恐懼癥”。

小組合作式評價則借助新手教師參與、人性化傳達、評價結論的相對一致化，化解了這種矛盾。小組合作式評課不僅為新手教師與主評教師之間提供暢所欲言的支持性評價氛圍，也為評課主體與新手教師之間多元信息的雙向流動創(chuàng)造了條件，使評課活動不再是正襟危坐、不茍言笑的評頭論足過程，而是作為學習者的教師之間分享思想、創(chuàng)造自己的教學知識的過程。一方面通過評課促進評課教師間的合作與交流，另一方面也可以針對評課達成共識，對被評教師提出更具針對性和建設性的改進建議，避免了耗時、低效、信息量過大過于分散、缺乏篩選過濾的弊端，使大家都能在評課中有所收獲，避免評課教師將評課當作“任務”來完成，認為評課與自己關系不大的消極心理。