闞慢玲，歐群慧

(首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院，北京 100048)

丁有寬，1929年出生，小學(xué)語文特級教師。自1951年始，在廣東省潮州市浮洋鎮(zhèn)六聯(lián)小學(xué)任教的近半個世紀里，一直開展農(nóng)村小學(xué)語文教改實驗與研究，創(chuàng)設(shè)了“讀寫同步，一年起步，系列訓(xùn)練，整體結(jié)合”的小學(xué)語文新教學(xué)體系。他主編的小學(xué)語文教材被教育部審定為九年義務(wù)教育小學(xué)語文教科書。退休之后仍舊筆耕不輟，出版多部教育教學(xué)著作。兩度被評為全國勞動模范，是教育部《教育家成長叢書》中唯一一位在列的農(nóng)村小學(xué)教師，第一位榮獲“國家級有突出貢獻專家”稱號的中小學(xué)教師，被譽為 “中國傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代奇葩”，鄧小平稱贊他是“打不死的小學(xué)教師”。

從以上簡短的個人介紹中，我們不難發(fā)現(xiàn)丁有寬所處的外部物質(zhì)環(huán)境條件與其所取得的教師專業(yè)發(fā)展成就之間的巨大反差。反觀今日，我國教師群體所享有的外部物質(zhì)環(huán)境條件雖已得到了極大的改善，但是教師專業(yè)發(fā)展卻依然問題重重。筆者不禁思考：到底是什么因素影響甚至決定了教師的專業(yè)發(fā)展？

學(xué)界對教師專業(yè)發(fā)展的理解存在兩種取向：一種取向從個體層面出發(fā)，認為教師專業(yè)發(fā)展主要是指教師自身專業(yè)素質(zhì)和能力的提升，這也被稱作是教育學(xué)的立場；另一種取向是從群體層面出發(fā)，認為教師專業(yè)發(fā)展主要是指提升教師群體的專業(yè)地位和形象，這也被稱作是社會學(xué)的立場[1]。筆者選擇從教育學(xué)立場的個體層面出發(fā)，分析小學(xué)名師丁有寬的職業(yè)生涯，從個人教育哲學(xué)、專業(yè)實踐以及職業(yè)習(xí)慣三個方面來探尋促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在因素，以為教師自身專業(yè)素質(zhì)和能力的提升提供實踐取向。

一 教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)航：個人教育哲學(xué)

擁有個人教育哲學(xué)的教師對于教育的本質(zhì)、終極意義有著自己清晰、獨特的見解與認識，對自己所從事的工作具備專業(yè)認同和專業(yè)信念，“教師”不只是份工作，不是日常俗物和例行公事，而是事業(yè)，是使命，是畢生的奮斗方向。正如王坤慶教授所言：教師個人的教育哲學(xué)是教師個人在長期的學(xué)習(xí)與實踐的基礎(chǔ)上積累而形成的對教育的基本看法,是教師的教育理想、信念的集中與濃縮,是全部教育工作的出發(fā)點與歸宿。它對一名教師的教育行為或教育生活起著重要的制約和影響作用,是教師根本的教育觀念,是教師從事教育工作的靈魂所在[2]。

同樣的教學(xué)資源、教學(xué)時間、教育對象，教師是否對教育工作、教育的價值追求等進行充分思考，以及進行怎樣的解讀，即教師是否擁有自己的個人教育哲學(xué)，以及擁有何樣的教育哲學(xué)，直接決定了教師做事時的心境、態(tài)度、能力發(fā)揮程度、自我實現(xiàn)程度，最終也必然帶來不同的教育效果。要表明的是，此處的個人教育哲學(xué)并非是務(wù)必需要一套完整的哲學(xué)理論，而是強調(diào)對于教育相關(guān)問題的觀念、態(tài)度，以及理性、道德層次上的理解，即關(guān)于教育的價值觀、世界觀、認識論?？梢哉f是否擁有個人的教育哲學(xué)，直接反映、決定了一名教師的格局和思想層次，決定了教師最終成長為一位經(jīng)驗型教師、研究型教師、學(xué)術(shù)型教師還是學(xué)者型教師[3]。分析丁有寬的職業(yè)生涯可以發(fā)現(xiàn)，他即擁有著自己堅信的個人教育哲學(xué)，體現(xiàn)在他的教育理念、學(xué)生觀和教師觀上。

(一)“愛是根本”的教育理念

教育理念是指一個教師對教育的根本看法或?qū)逃慕K極追求，是教師全部教育行為理論上的基本出發(fā)點[2]。教育理念在最高維度上指引著教師的教學(xué)行為，以及教師能否自覺秉持、踐履自己的教育理念。丁有寬認為“沒有愛就沒有教育”“愛心是根，育人是本”，并提出“面向全體，培優(yōu)補差，以優(yōu)帶差，以差促優(yōu)，共同進步”的教育方針，可見“愛”是他教育行為的根本宗旨。教育行為是教育觀念的外顯，正是內(nèi)心秉持“愛是根本”的教育理念，他幾十年的教育實踐才時時處處散發(fā)著“愛”。

(二)平等、發(fā)展的學(xué)生觀

教師對學(xué)生的觀念、態(tài)度會直接影響到學(xué)生對其自身、學(xué)習(xí)、學(xué)校的看法以及主動采取的行為。丁有寬平等地看待每一位學(xué)生，對于所謂的差生不放棄、不貼標簽，專門為他們設(shè)計教育流程——發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點，以之為起點，加以發(fā)揮，進而解決學(xué)生存在的問題。在學(xué)生改正問題的過程中，注重不斷鞏固效果，使其朝著更高的目標不斷進步，即“面向全體，培優(yōu)補差，不放棄任何一個孩子”。他還以發(fā)展的眼光看待學(xué)生的身心和能力，“問題孩子”不是“天生”有問題，亦不是永遠有問題，教師要做的不是批評性地盯著孩子的問題，而是建設(shè)性地想出對策，幫孩子轉(zhuǎn)化問題，走上正軌，健康地成長發(fā)展。教師全然、整體地接納孩子，不因為孩子一時的問題、某一方面的問題而否定孩子的全部，平等地看待所有的學(xué)生。心中、眼中真正有學(xué)生，“把我們的學(xué)生看成活生生的人”[4]，在這樣平等、發(fā)展的學(xué)生觀下，學(xué)生亦能體會到尊重與愛，愿意也有能力投身學(xué)習(xí)，努力向前。

(三)質(zhì)樸的教師觀

教師觀是教師內(nèi)心如何看待“教師”這一身份，以及對于理想“教師形象”的一種選擇與設(shè)定，并通過自己的教育實踐去實現(xiàn)這一“理想形象”。例如，“人類靈魂工程師”“園丁”“助產(chǎn)士”“學(xué)生建構(gòu)知識的幫助者、引導(dǎo)者和合作者”就是對于教師形象的一些認識。

“立足本職不改行，艱苦奮斗不特殊，攀登科研不畏難”，這是丁有寬在榮獲“全國勞動模范”稱號后對自己提出的要求。他還決定在早已成熟的“轉(zhuǎn)化差生”和“讀寫結(jié)合”兩項教改實驗基礎(chǔ)上，繼續(xù)探索新的語文教學(xué)法。面對成績和榮譽，丁有寬說：“我力求盡一名人民教師的職責(zé),做了自己應(yīng)該做的工作,而政府卻給了我很高的榮譽。”

可見丁有寬的教師觀是質(zhì)樸的：將所有的付出視作自己應(yīng)盡的職責(zé)；集教學(xué)、科研一體，教師不只是知識傳授者，更是在現(xiàn)實條件之上不斷探索的研究者、改革者。正是對于自身角色的這樣一種體認，他才能在教學(xué)實踐中長久地?zé)岢劳度搿Ｃ恳环N職業(yè)都有其獨有的職業(yè)道德、價值，比如醫(yī)生的救死扶傷，教師的為人師表，這既是大眾對于教師這一職業(yè)的認可，亦是教師自身發(fā)展的內(nèi)在價值追求。無論時代如何變遷，這種職業(yè)道德、價值都必須被堅守。

當(dāng)然，個人教育哲學(xué)的形成并非一蹴而就，而是在教師職業(yè)生涯中不斷被建構(gòu)起來的。在職業(yè)生涯初期，教師更多地關(guān)注具體，并注重日常的教學(xué)、管理方法與手段去“把一堂課順利地上下來”“把一個班順利地管下來”，因此個人教育哲學(xué)在教師專業(yè)成長的前期相對并不明晰(此時教師更多地是對于專業(yè)知識、專業(yè)技能以及自我生存狀態(tài)的關(guān)注，即處于自我生存關(guān)注階段)。隨著教學(xué)技能的不斷成熟，教師開始有心力和能力去思考更深層次的問題，視界不斷擴大，進而逐步形成自己的觀點、看法，即個人的教育哲學(xué)，它對于教師的長遠、尤其高層次的發(fā)展至關(guān)重要。

二 教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)：專業(yè)實踐

天賦使然，教師這一職業(yè)更加指向?qū)嵺`層面。教師從踏上講臺起，就開始實踐，但為什么同樣在實踐，有人不斷成長，有人卻一直原地踏步？經(jīng)歷不等于經(jīng)驗，而且研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)驗并不必然導(dǎo)致教師走向優(yōu)異[5]，只有不斷改善的專業(yè)實踐才具建設(shè)性。正如崔允漷教授所講，教師專業(yè)發(fā)展即專業(yè)實踐的改善[6]。

(一)專業(yè)實踐與理論相結(jié)合

丁有寬的專業(yè)實踐從未離開過理論的指導(dǎo)，理論學(xué)習(xí)也從未脫離過專業(yè)實踐。自從教始，他便鉆研馬卡連柯的教育理論，并利用休息時間去韓山師范學(xué)院旁聽《教育學(xué)》《心理學(xué)》等專業(yè)課。文革期間被迫離開教育崗位，他仍然堅持理論學(xué)習(xí)，并將理論知識融入自己的教育實踐之中。為了進一步推進自己的教改實驗，還不斷向教授名家請教理論問題。教師如能帶著理論的覺知，有意識地將普遍理論與教育實踐聯(lián)系起來，使教育實踐一開始就在理性的指導(dǎo)之下，而不是全憑感覺的盲目嘗試，便省去了一些不必要的試誤過程，也在一開始就培養(yǎng)起自身的探究思維，從而走上探究的道路。在此過程中，教師又建構(gòu)起自己獨有的實踐性知識和專業(yè)敏感性，因而在真實的教育情境中更加靈活、自如?？傊?，沒有實踐的理論是空洞的理論，沒有理論指導(dǎo)的實踐是盲目的實踐[7]。

(二)專業(yè)實踐不斷改善

四十余年的教育生涯中，丁有寬從未停止過前進的步伐。在成績面前，依舊堅持“樹一宗，學(xué)百家，求創(chuàng)新”的科研興教道路，不斷改善自己的專業(yè)實踐。教師如果僅僅憑借著以往的理論和經(jīng)驗行事，而不對自己的經(jīng)驗、慣例和實踐進行反思總結(jié)，就無法得知這些經(jīng)驗、慣例的優(yōu)缺點，不能有的放矢地去改變，實踐便永遠只停留在經(jīng)驗層次。體會不到成就感，就容易產(chǎn)生“倦怠”，只能長久處于“教者”層次，而無法在更高層面上啟迪學(xué)生。只有不斷改善的實踐，才具有建設(shè)意義。教師也會因不斷的“突破與革新”而收獲成就感與幸福感。實踐的改善又離不開回返理論的對話與反思，這種高層次的反思，更有助于教師的教育理性思維的鍛煉與培養(yǎng)，進而朝著更高層次發(fā)展。

三 教師專業(yè)發(fā)展的理性工具：職業(yè)習(xí)慣

教師的個人職業(yè)習(xí)慣，是教師在長期教育教學(xué)工作中形成的穩(wěn)定的職場綜合素質(zhì)。工欲善其事，必先利其器，良好的職業(yè)習(xí)慣，是教師進行教育實踐、教育思考的理性工具。通過分析小學(xué)名師丁有寬的成長足跡，呈現(xiàn)以下三方面的職業(yè)習(xí)慣，無疑是他不斷突破自我、取得專業(yè)成就的重要促進因素。

(一)扎根實際

六聯(lián)小學(xué)是一所典型的農(nóng)村小學(xué)，很多學(xué)生害怕讀書和寫作。當(dāng)時那里普遍采用 “灌”和“壓”的教學(xué)與管理方法，學(xué)生就更加缺乏語文學(xué)習(xí)興趣，因此要提高他們的讀寫能力也就更有難度。面對這樣的狀況，丁有寬沒有退縮離去，也沒有隨波逐流。而是扎根于此，基于實際狀況，以六聯(lián)這所農(nóng)村小學(xué)、學(xué)生為對象，多年致力于語文教學(xué)總體改革實驗，取得了豐碩的教學(xué)、實驗成果。教育是份“慢”事業(yè)，不可能“立竿見影”，需要的正是這種扎根實際、堅持耕耘的職業(yè)態(tài)度與素質(zhì)，從實際出發(fā)，實事求是地去推進。更不能有半點浮躁之心，好高騖遠、靜不下心來，永遠不能實現(xiàn)真正的專業(yè)發(fā)展。

(二)勤于學(xué)習(xí)

勤于學(xué)習(xí)貫穿丁有寬的整個職業(yè)生涯，即便在教改實驗成功、成熟，被評為“全國勞動模范”后，也未停歇。他專門到外地去向吳立崗、斯霞、袁瑢、霍懋征等專家教授請教語文教改問題，以求進一步推進自己的教改實驗；并在業(yè)余時間繼續(xù)學(xué)習(xí)各種心理學(xué)知識，如布魯納的“結(jié)構(gòu)論”。有學(xué)者指出，教學(xué)是一種學(xué)習(xí)型專業(yè)，它要求從業(yè)者不斷學(xué)習(xí)，才能豐富其知識基礎(chǔ)，改進教學(xué)實踐，提升教學(xué)效能感和專業(yè)承諾[8]。從教師專業(yè)發(fā)展的定義來看，其核心是教師學(xué)習(xí)，教師發(fā)展既是教師不斷學(xué)習(xí)的過程，也是學(xué)習(xí)的結(jié)果[9]。正如常言所道：想讓孩子成為什么樣的人，自己先成為什么樣的人。再者，現(xiàn)代社會，信息大爆炸、日新月異，固守陳規(guī)偏執(zhí)一隅終會被時代唾棄。因此，教師必須養(yǎng)成勤于學(xué)習(xí)的職業(yè)習(xí)慣。

(三)樂于反思

丁有寬不僅創(chuàng)設(shè)了獨具一格的語文教學(xué)法，提出了“愛心是根，育人是本”的教育思想以及“面向全體，培優(yōu)補差，以優(yōu)帶差，以差促優(yōu)，共同進步”的教育方針，還發(fā)表了450多篇文章，主編、編寫了兩套小學(xué)語文教材以及配套用書，并且出版了《小學(xué)語文讀寫結(jié)合法》等五本專著，這些都是他在教改、教育、教學(xué)過程不斷積累、反思而成。好的想法、策略，往往稍縱即逝，或只停留在感性層面，教師要對自己的教育實踐進行批判性反思、歸納、整理，將教學(xué)事件、問題、方法、體悟等記錄下來，書寫的過程即是思考、輸出的過程，這樣不僅為自己的教學(xué)研究留下第一手的資料，還可進一步升華、提練自己的教育體系，也為教育界留下實際有用的“寶典”。

四 結(jié)束語

通過以上對小學(xué)名師丁有寬成長足跡的分析，我們可以看到個人教育哲學(xué)、專業(yè)實踐以及職業(yè)習(xí)慣三方面在教師專業(yè)發(fā)展中的重大作用。名師丁有寬的成長經(jīng)歷，給教師專業(yè)發(fā)展提供了重要的啟示意義。因此在教師專業(yè)發(fā)展過程中，要有針對性地對這三方面進行培養(yǎng)，這三者共同構(gòu)成了促進教師專業(yè)成長的內(nèi)在因素。

1.在教師培養(yǎng)中加強個人教育哲學(xué)的引導(dǎo)。個人教育哲學(xué)是教師關(guān)于教育的價值觀、世界觀，在思想層面統(tǒng)領(lǐng)著教師的一切教育行為，決定了教師專業(yè)發(fā)展所能達到的高度，為教師專業(yè)發(fā)展導(dǎo)航。在整個教師的培養(yǎng)過程中都應(yīng)加強對于個人教育哲學(xué)的引導(dǎo)。在師范教育的課程中應(yīng)重視準教師的人文思考、哲學(xué)批判、道德情操以及審美能力的培養(yǎng)，開闊視野，提高對教育價值與人類文明的認識，獲得精神的升華和心靈的凈化，為個人教育哲學(xué)的養(yǎng)成打下思想根基。對于剛?cè)肼毜男陆處煈?yīng)加強對學(xué)校文化、教育理念的傳遞，促進新教師對于教育終極問題的思考與關(guān)注。教師個人應(yīng)以終身學(xué)習(xí)的態(tài)度，在工作之余堅持閱讀、思考，隨時、及時地對自己的觀念、思維進行整理，并主動地向前輩、專家請教，與同事溝通、探討，逐步形成清晰、明確的教育理念、學(xué)生觀與教師觀等。

2.在教師培養(yǎng)中重視專業(yè)實踐能力的提升。教師的個人專業(yè)實踐即教師實際的教育行為，能否與理論相結(jié)合并不斷改善是促進教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。師范教育在重視理論學(xué)習(xí)的同時，應(yīng)通過學(xué)校觀摩、實習(xí)等提高準教師對于教育、教學(xué)現(xiàn)實的客觀認識，養(yǎng)成理論聯(lián)系實踐的思維習(xí)慣。學(xué)?？赏ㄟ^課堂觀察等過程性的評價與管理方式提高新教師對于自身教學(xué)或課堂管理模式的覺知。對教師優(yōu)異的教學(xué)策略、教育實踐進行表彰，提升他們對職業(yè)自我的認可度，并把好的教學(xué)策略分享給他們，建設(shè)性地幫助教師提高、改善專業(yè)實踐。與此同時，教師自身應(yīng)通過撰寫教學(xué)日志、觀看課堂教學(xué)錄像、開展教師行動研究等方式來有意識地觀察自己的教學(xué)實踐，以理性的第三只眼來指導(dǎo)專業(yè)實踐，培養(yǎng)自己的專業(yè)敏感性。并自覺、主動地觀摩他人的專業(yè)實踐，向他人請教，以及不斷地回返理論進行對話與反思，進而不斷改善自己的專業(yè)實踐。

3.在教師培養(yǎng)中重視職業(yè)習(xí)慣的養(yǎng)成。良好的個人職業(yè)習(xí)慣是教師實施教育行為的理性工具，沒有它，一切都是紙上談兵。對于準教師而言，在師范教育的過程中應(yīng)鼓勵他們帶著思考去實踐，養(yǎng)成踏實、嚴謹?shù)膽B(tài)度。其次，入職學(xué)校應(yīng)對新教師進行高效工作效率、良好職業(yè)習(xí)慣等工具性內(nèi)容的培訓(xùn)，為新教師提供科學(xué)的策略幫助。最后，教師自身要勤于、善于觀察，主動學(xué)習(xí)他人的優(yōu)秀習(xí)慣，并以堅韌不拔的意志、勤于學(xué)習(xí)的態(tài)度扎根實際，日積月累不斷思考與行動，最終使這些職業(yè)“態(tài)度”轉(zhuǎn)化為自己恒定的職業(yè)習(xí)慣。

教師專業(yè)自我尚未形成與確定之時，外界的幫助對于教師的專業(yè)成長尤為重要。但當(dāng)教師發(fā)展到一定程度之時，如，新教師入職適應(yīng)后階段，教師自身的內(nèi)在驅(qū)力、主動性與毅力就更為關(guān)鍵了。正如蘇格拉底所言：未經(jīng)反省的人生不值得活。教師唯有以反省、反思的態(tài)度去生活、去工作，積極、主動地迎對、改進，才能收獲自身專業(yè)的不斷發(fā)展。這一點在教師專業(yè)發(fā)展的任何階段都是不可或缺的，也是教師這一職業(yè)天賦的屬性與使命。

當(dāng)然教師專業(yè)發(fā)展的影響因素還有很多，比如：專業(yè)知識、專業(yè)技能，但是相比較而言，這些方面通過學(xué)習(xí)、培訓(xùn)比較容易獲得，而以上三方面則需要在整個職業(yè)生涯中持久地努力，不斷地完善，相對較難養(yǎng)成，對于教師的長遠、高層次發(fā)展也更為關(guān)鍵。以上只是筆者從個體層面出發(fā)，基于一位優(yōu)秀教師的成長軌跡所做出的分析(姑且將其視作一個不太標準的個案研究)，希望能夠為教師專業(yè)發(fā)展帶來啟迪。