楊雪楠

摘 要 在明晰混合式學習概念和成人學習者特點的基礎上，界定教師混合式遠程學習的基本內(nèi)涵，并據(jù)此以寧夏地區(qū)參加國培計劃的教師為研究對象，對其混合式遠程學習的現(xiàn)狀進行調(diào)查與分析，針對教師混合式學習存在的問題，從組織層面、培訓機構(gòu)、教師個人三個層面分析原因，提出相應改進策略。

關(guān)鍵詞 遠程教育；教師混合式遠程學習；國培計劃；中小學教師；在線學習；教師工作坊

中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2018）16-0027-03

1 教師混合式遠程學習的基本內(nèi)涵

混合式學習的概念 遠程學習是指師生時空分離狀態(tài)下學生主體的學習行為和思維活動。狹義的遠程學習是指遠程學生接受遠程教育學院或機構(gòu)的指導和支助服務，通過各類信息通信技術(shù)和媒體構(gòu)建的學習環(huán)境、發(fā)送的課程材料，實現(xiàn)基于資源和雙向交互的遠程學習[1]?；旌鲜綄W習是遠程學習的重要理論，Singh & Reed提出混合式學習的基本理念是：在“適當?shù)摹睍r間，將“適當?shù)摹睂W習技術(shù)與“適當?shù)摹睂W習風格相契合，對“適當?shù)摹睂W習者傳遞“適當?shù)摹蹦芰?，從而取得最?yōu)的學習效果與學習方式[2]。筆者對混合式學習的本質(zhì)進行總結(jié)：混合式學習是以優(yōu)化學習過程和效果為目的，將在線學習和面授學習的優(yōu)勢融合起來，充分發(fā)揮學習者作為學習過程主體的主動性、創(chuàng)造性。

學習者（教師）特征分析 教師作為成人學習者中的一員，其特征主要有：擁有相當豐富的實際教學經(jīng)驗，這些教學經(jīng)驗就是教師積累的隱性知識；在準備加強學習的領(lǐng)域已具有一定程度的背景知識；深知自己學習的內(nèi)容和技能與教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)性。

教師混合式遠程學習 由于遠程學習是時空分離的，單純依靠在線學習而忽視線下跟進服務與指導，是難以保證學習質(zhì)量的，必須將線上與線下有機整合，將自主學習與協(xié)作學習等有效結(jié)合，開展混合式學習，才是提高遠程學習質(zhì)量的有效模式。教師的混合式遠程學習是指在多種學習理論的指導下，開展將面授學習與在線學習的優(yōu)勢相融合的學習活動，包括學習方式的混合、學習與應用的混合。學習方式的混合包括自主學習與協(xié)作學習、線上學習與線下學習結(jié)合。教師在實際教育教學活動中擁有豐富的經(jīng)驗，線上學習的內(nèi)容更新了自己的教學理念。學習與應用的混合就是要求教師學有所用，發(fā)現(xiàn)問題反饋到線上專家或工作坊以解決問題，再學習、再應用，學習與應用是一個循環(huán)的過程。

2 教師混合式遠程學習的現(xiàn)狀分析

調(diào)研設計與實施 為了做好新一輪的國培工作，課題組進行了為期一周的實地調(diào)研，深入全區(qū)參加國培項目的縣區(qū)，通過召開座談會、現(xiàn)場訪談、實地考察，收集了大量第一手資料。本研究主要是從教師層面進行調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容主要有教師培訓現(xiàn)狀與需求、遠程學習現(xiàn)狀、存在的問題、真實需求以及網(wǎng)絡研修與校本研修整合情況等。

教師混合式遠程學習現(xiàn)狀分析

1）學習與應用的情況。大部分只有線上學習，線下應用活動很少，基本為零，線上學習與線下活動的融合度不夠。教師被動地參加遠程培訓，對混合式遠程學習的認識不夠、認可度不高，出現(xiàn)掛機、代看等現(xiàn)象。并且教師缺少前期的學習指導，沒有具體的學習目標，一些選修的課程與自己想要學習的內(nèi)容不相符。即使一些學習者完成了學習任務，也沒有將學習到的內(nèi)容在線下的實際教學活動中應用，新教學理念下還是傳統(tǒng)的教學方式，出現(xiàn)學用兩張皮。教師只做到了“學習”，“實踐”和“提升”遠遠達不到要求。實踐過程是將學習到的理論知識真正內(nèi)化的過程，只學不用，則國培計劃的真正目的就沒有達到。

2）自主學習與協(xié)作學習的結(jié)合情況。大部分學習者偏好自主學習，協(xié)作學習較少。調(diào)查顯示，教師對于混合式遠程學習的理解就是“看視頻+提交作業(yè)”，協(xié)作學習開展較少?，F(xiàn)有遠程學習平臺為學習者提供的協(xié)作學習方式有論壇研討、教師工作坊。筆者以管理員的身份進入某平臺中的教師工作坊中進行查看，總計47個工作坊，未開展活動的有10個，開展活動的有37個，其中活動次數(shù)≥5的只有五個，工作坊中的可用資源數(shù)量也不多，可見學習者對于開展協(xié)作學習的積極性還是不高。

混合式學習強調(diào)情境學習和活動學習，鼓勵學習者參加到小組的實踐活動中，觀察同伴的行為，由此使自己的習慣、信念、個性以及行為得到發(fā)展[3]。調(diào)查結(jié)果顯示，學習者開展協(xié)作學習的積極性不高，疲于應付，混合式遠程學習的優(yōu)勢沒有得到充分體現(xiàn)，導致培訓效果不佳。

3 教師混合式遠程學習低效的原因探析

從組織層面看 首先，各市縣師資培訓中心工作不到位，在學習者參加培訓時，沒有對學習者作相應的前期調(diào)研，導致學習者對國培計劃的了解、認識不夠，增加了學習者的不適應感；其次，重視程度不高，市縣師資中心、學校關(guān)于混合式遠程學習的認識不到位，認為遠程學習就是“看視頻+提交作業(yè)”，沒有為教師的實踐活動提供服務和指導，學校也沒有相應的學習氣氛；最后，組織推進乏力，缺乏相應的制度建設，沒有明確的管理和激勵制度建設。學校層面管理不到位，導致教師任務重，產(chǎn)生厭煩心理。

從培訓機構(gòu)看 培訓機構(gòu)在混合式遠程培訓中占重要地位，混合式遠程培訓效果不佳的原因主要有兩個。

1）培訓機構(gòu)培訓前期的調(diào)研做得不夠充分。培訓機構(gòu)提供的教學案例課程中，與本區(qū)域?qū)嶋H情況相差太多，教師很難從中學習到自己想要的內(nèi)容。有教師提到想要學習一些關(guān)于“留守兒童的教育問題、后進生的問題”的課程，這些都是本區(qū)域農(nóng)村教師最想要解決的問題。

2）培訓機構(gòu)缺乏全程指導支持服務?；旌鲜竭h程學習強調(diào)的是線上線下的交流合作，教師在教育教學活動中遇到的問題、研修活動中的指導以及相關(guān)評價工作，都需要通過培訓機構(gòu)的網(wǎng)絡平臺來解決。

從教師個人層面看 教師自身缺乏對混合式遠程培訓的認識，遠程學習是一種社會網(wǎng)絡聯(lián)系和共享的過程，是一種開放、互動參與、分享展示的過程，部分教師對這一理念不甚理解，難以接受；教師學習被動，缺乏自我提升的內(nèi)驅(qū)力；教師對課程的認可度不高，總認為課程與自己的實際教學活動相差太大，參加完培訓之后也沒有發(fā)揮相應的引導作用，一朵云沒有影響另一朵云，沒有主動去分享學習經(jīng)驗的想法。

4 增強教師混合式遠程學習效果的策略

根據(jù)上述現(xiàn)狀調(diào)查和原因分析，從組織層面、培訓機構(gòu)層面、教師個人層面提出相應的解決策略。

加強管理機制和獎勵機制

1）管理機制。第一步，要從人員遴選入手，嚴格把關(guān)，優(yōu)先考慮教育教學能力優(yōu)秀的教師，此類教師具有豐富的教學經(jīng)驗，學習能力強，學習之后可以起到帶頭引領(lǐng)作用，一片云影響另一片云，發(fā)揮培訓作用；第二步，為學習者解讀相關(guān)政策文件，不僅要知道學什么，還要知道為什么學；第三步，開展學前指導，要告訴學習者學什么、怎么學，包括聽課策略、提問策略、聯(lián)系學習共同體專家策略，此步驟將會極大減弱學習者接觸新事物的畏懼感；第四步，從組織層面為學習者學習合作交流搭建平臺，定期開展活動，促進教師學習。

2）獎勵機制。教育部出臺了《關(guān)于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》，明確指出探索建立教師培訓學分銀行，發(fā)揮培訓學分應用價值，避免參加過多而無用的課程。不僅要建立學分銀行，還應與教師評優(yōu)、職稱評定等掛鉤，激發(fā)教師學習動機。

為教師提供更多的支持服務 線下的支持服務包括市縣師資培訓中心和學校兩級組織提供的，首先是要開展一系列的競賽形式的活動，以賽促學，促進教師主動學習。學校應搭建平臺，為教師跨區(qū)域協(xié)作學習提供幫助；還要組織培訓機構(gòu)，為教師提供服務指導。線上的支持服務主要是輔導人員與專家對學習者的支持。首先，在培訓前期就要告知學習者如何向輔導教師和專家進行咨詢；其次，設置線上線下協(xié)作的實際任務，幫助學習者解決教育教學中的實際問題，讓輔導教師與專家觸手可及。

將教師工作坊的作用最大化 各工作坊開展工作時，各培訓部門要對工作坊主持人進行持續(xù)跟進式的指導，尤其是在常規(guī)的教育教學研修活動中個性化問題多，坊主需針對教師進行個性化輔導，在此基礎上總結(jié)個性問題中的共性，在線與專家、培訓者進行溝通學習，逐漸形成典型案例，豐富生成性資源庫。

針對如何優(yōu)化教師工作坊，筆者依據(jù)上面的原因分析，提出相應策略：要明確研修主題，針對教師教育教學中的實際突出問題開展活動；完善區(qū)縣培訓教研機構(gòu)與網(wǎng)絡研修支持服務機構(gòu)的協(xié)同機制，增大服務支持力度；網(wǎng)絡研修平臺的功能要逐步完整，后臺的專家指導要24小時跟進，做到“有需求—必解決”，同時做好學習分析，對學習者進行相應的指導服務；教師需要明確自身職責，要由“教學新手”向“教學專家”轉(zhuǎn)變。

積極開展“網(wǎng)絡研修+校本研修”活動 學校要充分鼓勵教師開展網(wǎng)絡支持下的校本研修，為教師提供平臺支持，結(jié)合備課、上課、評課和班級管理等日常教育教學工作開展常規(guī)研修活動，采用同課異構(gòu)、同行評價、專家與培訓者指導等方式，提升教師教育教學技能，加深對自己專業(yè)的理解。線下的有組織學習和自主學習加深了教師內(nèi)化理論的過程，將教師的學習過程、內(nèi)容記錄下來，形成具有本區(qū)域特色的資源，構(gòu)建本土化資源庫，有助于未來教師的培訓。

“網(wǎng)絡研修+校本研修”的協(xié)同開展，對組織層面、培訓機構(gòu)、教師個人都提出不同的職責要求。

1）組織層面：完善制度、建立機制。首先要將“網(wǎng)絡研修+校本研修”整合工作納入培訓規(guī)劃里，為教師提供平臺；其次要做好指導監(jiān)督工作，在培訓規(guī)劃的基礎上開展相應的創(chuàng)新活動，促進整合；最后要發(fā)掘先進做法、典型經(jīng)驗，及時將它們推廣以供廣大教師學習借鑒。

2）培訓機構(gòu)層面：為學習者提供功能完善的網(wǎng)絡研修平臺，并對學習者定期做學習分析，及時對學習者進行反饋。

3）個人層面：結(jié)合研修活動，學以致用，并且要提交實踐成果。

加強教師對混合式遠程培訓的認識，轉(zhuǎn)變學習態(tài)度 首先，教師的認識要由“被迫學習”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺e極主動內(nèi)化學習”。在馬斯洛的需要層次理論中，得到他人的尊重是人的高層次需要，每個人都有自我精彩的一面，渴望得到認可，應當開展分享交流式學習[4]。其次，教師要學用結(jié)合，追求培訓的實效，打破空間限制，積極參與線上的個人學習空間與教師工作坊，以教育教學中的問題驅(qū)動學習、交互。

5 結(jié)語

教師混合式遠程學習是數(shù)字化學習的延伸，將面授學習與在線學習的優(yōu)勢充分融合。本文分析了教師混合式遠程學習包含三個方面，即線上學習與線下活動的融合、自主學習與協(xié)作學習的結(jié)合以及學習反饋；從組織層面、培訓機構(gòu)層面、教師個人層面為增強教師混合式遠程學習效果提出相應的策略，以期能為教師培訓提供幫助。

參考文獻

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