于　杰

(東北師范大學，吉林 長春 130024)

20世紀70年代之前，教師的教學研究受行為主義“過程—結果”研究范式的影響，試圖通過教師可觀察的外在的教學行為，考察教師課堂行為與教學效果之間的關聯(lián)，解釋教師有效教學行為的特點，探究優(yōu)秀教師的特征。然而，這類研究只關注教師外在的教學行為，忽視了教師教學行為背后的知識背景和認知過程。20世紀70年代以后，受認知心理學和信息加工理論的影響，教學研究領域開始從對教師外在的行為分析轉到關注教師行為背后的思維與認知過程。20世紀90年代以后，隨著教師專業(yè)化運動的興起以及對教師內(nèi)在素質(zhì)發(fā)展的需求，教學思維與教學決策成為教師研究的關注點。

一、課堂教學決策研究的興起

課堂教學決策(teaching interactive decision making)研究產(chǎn)生于教學決策研究中。教學決策研究多采用出聲思維(think-aloud)、刺激回憶(stimulated recall)和錄像帶分析等研究方法來探究教師教學的過程，具體關注教師的教學判斷和教學決策，從而揭示教師教學行為內(nèi)隱的思維過程。學術界對教學決策進行了不同的分類，其中最普遍的劃分方式是根據(jù)教學決策過程的不同階段劃分為教學前的決策——計劃決策、教學中的決策——互動決策、教學后的決策——評價反思決策[1]。因此，課堂教學決策作為課堂中或教學中與學生即時互動的過程，教師作為決策的制定者，即刻評定課堂的形勢，對其進行信息加工并制定接下來的決策，在決策的基礎上引導學生行為，觀察這些決策給其帶來的影響。

對課堂教學決策的關注與教學有效性問題和教師發(fā)展問題緊密相關。教師教學決策是教學理論與教學實踐的中間環(huán)節(jié)，是有效教學的紐帶[2]。由于課堂教學決策發(fā)生于教學中和課堂上，直接關系到現(xiàn)時課堂的教學質(zhì)量乃至后期的教學質(zhì)量，所以教學質(zhì)量和教學有效性要求教師能夠合理、有效地進行課堂教學決策。同時，教師的基本教學技巧是決策。優(yōu)秀教師和一般教師的區(qū)別不在于提問和講述能力，而在于知道何時去問一個問題的決策能力[3]。因此，教師發(fā)展同樣要求教師能夠正確、有針對性地進行課堂教學決策。

二、課堂教學決策研究的主要問題

教師的課堂教學決策研究描述的是教師在教學過程中或課堂中的思維與認知過程，20世紀70～80年代，關于教師思維與決策的研究成果大量出現(xiàn)；20世紀90年代至今，教學決策研究仍是教學研究的重要領域。

(一)課堂教學決策的類型研究

根據(jù)不同的標準，可以將課堂教學決策劃分為不同的類型。Sutcliffe和Whitfield(1976)最早從時間的角度將課堂教學決策劃分為立即性決策和反思性決策。根據(jù)教學決策的特點，Calderhead(1981)將課堂教學決策分為3種類型：第1種是反思性決策，涉及大量的思考，辨別出可行的方案，估計可能的結果；第2種是立即性決策，是面臨突發(fā)事件的及時性決策；第3種是常規(guī)性決策。好的教師能夠在課堂中監(jiān)控自己、感知情境、改變課堂行為，以適應課堂的需要。根據(jù)教師對情境的感知，可以將課堂教學決策分為即興式?jīng)Q策(improvisational decisions)和反思性教學決策。研究認為，教師在課堂中的反應并不都是反思性決策，大多數(shù)為即興式?jīng)Q策[4]。

直到Kahneman和Frederick(2005)結合心理學學科提出的直覺和理性的思維雙重過程(dual-process)被廣泛接受，人們才普遍認為教學決策是由直覺和理性共同指導的。Klein和Weiss(2007)后來的研究也證實，教學決策過程既是直覺的，也是理性分析的[5]。直覺決策(intuitive decision)和理性分析決策(rational decision)雖然存在著眾多差異，但同樣聯(lián)系密切。在教學過程中，直覺思維和理性分析思維并不是相互對抗的，而是互補的關系，當直覺思維中出現(xiàn)錯誤時，理性分析思維就會發(fā)現(xiàn)錯誤并進行糾正[6]。實際上，大多數(shù)的實證研究表明，教師課堂決策很少采用理性分析決策，主要采用直覺決策[7]。

綜合來看，課堂教學決策的類型有時間因素、教學決策特點、情境感知以及思維方式等幾種劃分標準。課堂教學決策是在具體的內(nèi)外部教學情境中所進行的反應，僅從時間的角度進行分類，顯然沒有考慮到課堂教學中其他情境因素的影響；以教學決策特點來進行劃分，忽視了教師因素，存在脫離主體的弊端；以教師為主體的對情境感知的標準注意到課堂具體的情境因素；在心理學學科基礎上進行的教師思維研究，使得教師課堂教學決策的類型更加具有針對性。從某種程度上來說，即興式?jīng)Q策類似于直覺性決策，而反思性決策則類似于理性分析決策，但如果將直覺性決策理解為簡單的條件反射性行為，將會使探究失去意義。因此，是否存在以其他因素為標準的課堂教學決策類型，值得進一步探索。

(二)課堂教學決策的內(nèi)容研究

學生、教學過程和課堂管理是課堂教學決策內(nèi)容關注的主要方面。對于這3個方面的關注度排序，因教師個體的不同而有所差異，但大多數(shù)研究的共同點顯示，對學生的關注度最高。其中，對學生的關注點主要包括行為、需要、能力和評價等；對教學過程的關注點主要包括教學目標、課程和教學內(nèi)容、教學方式、教學程序、教學策略、教學時間和決策的時刻等；對課堂管理的關注點主要包括課堂中的激勵或約束資源的利用等。同時，也有學者對其重要性與所占比例進行了排序。Clark和Peterson(1986)對6項互動決策內(nèi)容的研究結果顯示： 在6項研究中對學習者的平均關注度為39%～50%，在5項研究中對教學過程的平均關注度為20%～30%，在3項研究中對教學內(nèi)容和主題相關內(nèi)容的平均關注度為5%～14%。其中，對教學目標的關注度最低，在4項研究中平均關注度低于14%[8]。

教師做出決策的頻率也是課堂教學決策內(nèi)容研究的重要方面。對于這一主題，存在2種截然不同的結論：有一部分學者認為課堂中教學決策的頻率較低。Shavelson(1983)的研究結果顯示，教師每小時會做出10次的互動決策，其頻率低的原因可能是教師互動決策的內(nèi)隱性，即教師在教學之前已經(jīng)對課堂變化和處理方案進行了預測、判斷與選擇[9]。另一部分學者認為教師互動決策的頻率很高。Clark和Peterson(1986)的研究結果顯示，教師每2分鐘就做出一次決策，其頻率高可能是受學生的低參與度以及學生負面行為的影響[10]。

對課堂教學決策內(nèi)容的關注及重要性排序反映了教師思維和決策背后不同的價值取向，而這種價值取向與教師個人因素及教育環(huán)境相關，對價值取向的探索能夠為教師在進行課堂教學決策時提供合理的指導和調(diào)整，以適應教學要求。對于互動決策頻率的分歧同樣值得進一步探究，如何窺探和提取內(nèi)隱性互動決策、觀察和獲取外顯性互動決策，在研究方法上需要改進思考和綜合運用。

(三)課堂教學決策的過程研究

Snow(1972)的理論對課堂教學決策的過程模式起到基礎性作用。他認為，課堂中的教學進程應當以學生的行為為判斷依據(jù)，如果學生的行為在可以忍受的范圍內(nèi)，則教學繼續(xù)；反之，就要改變教學進程或者搜索記憶中可供選擇的行為，使學生的行為達到可忍受的范圍。

在此基礎上，Peterson 和Clark(1978)提出了課堂教學決策的替代性策略過程模式。這一模式的特點在于考慮到方案的可替代性，并在教學過程中進行循環(huán)選擇。課堂教學決策的路徑過程模式是在課堂教學決策替代性策略過程模式的基礎上提出的，其本質(zhì)與替代性策略過程模式相同，但側重點在于教師思維的路徑選擇。以“學生行為是否可容忍” “有無替代方案”以及“是否采取行動”為教師的決策點，將課堂教學決策分為4種路徑。通過后續(xù)的研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師會采取不改變原有計劃的路徑[11]。對于Peterson 和Clark(1978)的課堂教學決策過程模式，研究者在教師互動時可供選擇的替代方案上存在分歧，并且大部分研究發(fā)現(xiàn)，教師并不會批判性地評估替代性方案，而是為他們的選擇尋求證據(jù)[12]。

由此，Shavelson和Stern(1981)在考慮替代性策略的基礎上，與教學慣例相結合，提出新的互動決策過程模式。這一模式最大的特點是將教學慣例(或稱教學經(jīng)驗)結合在其中，其同樣也是循環(huán)模式，強調(diào)教師在課堂中思維過程的循環(huán)性。

Marland(1986)突破了前兩者課堂教學決策的循環(huán)模式，以信息加工理論為依據(jù)，從思維方式的角度提出了定制回應模式、機會找尋模式和問題回避模式3個獨立的教師互動決策過程模式。這一模式的最大特點在于教師經(jīng)驗的側重，考慮到了教學情境中的部分因素。

綜合來看，4個課堂教學決策的過程模式均是以教師認知過程為基礎進行建構的，在一定程度上反映了教師思維與決策的方式與過程，但同時也存在著不足之處。第一，將學生行為作為課堂教學決策的判斷標準，沒有充分考慮到其他情境因素的影響，以致互動決策的過程模式不能真實地反映課堂教學決策的過程。第二，前3種過程模式中對于學生行為是否可以容忍的判斷標準尚不清楚，對同一名學生相同行為的判斷因教師個體和教學環(huán)境而異，導致學生行為在可容忍與不可容忍之間的臨界點無法明晰。第三，對于不同類型和不同水平教師的課堂教學決策過程及模式存在差異。對以上情況的探析能更直觀地反映出教師思維與決策的方式與過程。

(四)課堂教學決策的有效性研究

學生學業(yè)成績與課堂教學決策之間存在的關系是課堂教學決策有效性的體現(xiàn)之一。課堂教學決策效果的優(yōu)劣直接作用于課堂中的學生行為及課堂效果，并且間接影響學生學業(yè)成績。Peterson 等人(1978)嘗試描述了互動教學中有效教師的思維過程與決策，探索教師互動教學決策與學生學業(yè)成績之間的關系。研究發(fā)現(xiàn)，觀察到學生的行為不可容忍后，考慮到有替代方案卻并不行動的行為與學生的成績呈負相關[13]。

課堂教學決策有效性的另一個體現(xiàn)反映在專家型教師與新手型教師的比較研究中。專家型教師和新手型教師的課堂教學決策研究分為以下幾類：第一類著眼于歸納專家型教師課堂教學決策的特點，旨在為新手型教師提供范例和借鑒，完善專家型教師的成長框架；第二類關注新手型教師課堂教學決策的特點，揭示新手教師的不足，以促進他們的成長發(fā)展；第三類注重兩者的比較研究，從而總結和提取相似性和差異性，為提升有效教學提供依據(jù)。

課堂教學決策中，專家型教師和新手型教師的比較主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

從目的性來看，專家型教師和新手型教師課堂教學決策的最終目的均是促進學生的進步。研究發(fā)現(xiàn)，課堂教學決策中的共同點是不會在同一時間去問同一個學生超過一個問題，因為這可能會分散學生的注意力[14]。

從關注對象來看，專家型教師關注個體學生的表現(xiàn)、對問題的回答和教學目標；新手型教師關注整體學生的表現(xiàn)、興趣水平和課堂管理。

從具體過程與方法來看，在問題解決策略方面，專家型教師比新手型教師更能通過建構數(shù)量多的行動計劃去解決問題，在選擇問題解決方案時也更頻繁[15]；在管理策略方面，專家型教師比新手型教師更能頻繁地運用課堂管理策略，能夠使學生參與到個人表現(xiàn)中，并且隨著學生的需要而改變課堂教學[16]；在對學生的掌握程度方面，專家型教師擁有豐富的知識結構，能對學生給予明確的關注，能把握學生的不同特點，對他們進行有針對性的認知分析，能夠基于對學生心理表征的理解去運用多種信息來源，形成整合性目標[17]，而新手型教師的這種能力有所欠缺；在相關知識的聯(lián)系度方面，專家型教師能夠從之前的知識中提取可學習的新知識，并且運用較好的實踐策略來評價學習，能夠靈活地運用基于研究的知識，新手型教師則缺少這種聯(lián)系意識，易將教學內(nèi)容作為離散的部分直接進行教授[18]；在課堂教學決策的特點方面，專家型教師做出的決策更謹慎，而新手型教師更容易做出冒險性決策[19]，但在即興式教學決策中，新手型教師比專家型教師更具個性化特征[20]。

從效果來看，專家型教師能對教學行為和策略進行靈活選擇，保證課堂的流暢度；新手型教師由于時間限制，經(jīng)常出現(xiàn)行為和想法不一致的情況，加之過多地關注學生的不良行為而導致課堂經(jīng)常中斷，因此并不能保證課堂教學的順利進行。

課堂教學決策的有效性關系到教學有效性，何為有效的課堂教學決策、如何進行有效的課堂教學決策、定義有效教師和有效課堂教學決策的標準與依據(jù)、提高課堂教學決策有效性的措施等均需要做出進一步探索。課堂教學決策的有效性除了反映在學生的學業(yè)成績、專家型教師和新手型教師的比較方面之外，教師主體對課堂教學決策效果的預設、學生對課堂教學決策的反饋都可以作為互動決策效果的體現(xiàn)。對于專家型教師和新手型教師相似性的研究較少，大多數(shù)研究關注的是兩者的差異性。其中，導致兩者課堂教學決策過程和效果差異的最主要原因是什么、教學經(jīng)驗在其中發(fā)揮了怎樣的作用等問題有待于進一步研究。

(五)課堂教學決策的影響因素研究

課堂教學決策發(fā)生的條件：一是教師的教學過程出現(xiàn)“窮盡”的狀態(tài)[21]；二是教師的教學常規(guī)沒有按照計劃進行。其影響因素主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

學生行為是影響課堂教學決策最主要的因素，這一結論為大多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)所共同顯示，但對于具體的學生行為影響因素存在分歧。一部分研究發(fā)現(xiàn)，教師互動決策的判斷會以學生行為是否在容忍范圍內(nèi)為標準，這些行為的跡象主要包括學生的異常行為、噪音、焦躁不安、懈怠或是注意力分散等；另一部分研究發(fā)現(xiàn)，教師互動決策并不是僅依據(jù)學生行為是否在可忍受范圍內(nèi)來進行判斷，也會受到學生其他行為因素的影響，如學生的回答不正確、不完整或延遲，學生的問題與疑惑，學生與教師之間的互動，學生的消極參與和學生的學習需求等。

首先，教師的個人信念和價值觀在課堂教學決策中起著重要作用。存在于教師頭腦中的內(nèi)隱觀念主導著教學決策已經(jīng)成為研究者的共識，如學科知識觀、學習觀、教學觀、課程觀、學生觀和教師觀等，這種內(nèi)隱理論對教師互動決策的影響是潛移默化的。其次，教師的知識結構中，如學科內(nèi)容知識、一般教學法知識、學科教學知識、學生知識、情境知識、個人實踐性知識等，在不同程度上影響著課堂教學決策。近年來，對于與實踐相關的個人實踐性知識的關注和研究越來越多。第三，教師的教學經(jīng)驗和慣例指導課堂教學決策的制定，這一結論從眾多專家型教師和新手型教師的比較研究中可以看出。而課堂教學決策中大多數(shù)教師進行的是直覺決策，其基礎便是經(jīng)驗[22]，教師也通常會采取慣例進行課堂教學決策的制定。第四，教師個人的情緒和情感因素，如教師對學生的理解、欣賞、熟知、換位和幽默的情緒會對課堂教學決策產(chǎn)生影響，教師的個體特征、思維方式和教學風格也是影響課堂教學決策的因素。第五，教師的教學計劃在一定程度上引導課堂教學決策的制定。Clark和Peterson(1976)研究發(fā)現(xiàn)，教師的教學計劃起著腹稿的作用，指導他們在互動中展開教學[23]。第六，有研究發(fā)現(xiàn)，性別也是影響課堂教學決策的因素。其中，男性教師更容易做出具有風險性的決策，而女性教師的決策更具謹慎性[24]。

此外，環(huán)境因素對課堂教學決策的影響同樣不可忽視。Wodlinger(1980)的研究發(fā)現(xiàn)，環(huán)境因素所占教師互動決策影響因素的比例為35%[25]。課堂環(huán)境所涉及的因素眾多，包括內(nèi)部因素，如課堂情境、時間限制、技術需要、材料及設備等，也包括外部因素，如班級常規(guī)、空間環(huán)境、自然環(huán)境、班級結構、學校文化、同伴及其他相關的社會因素等。大多數(shù)研究表明，外部因素雖然會對課堂教學決策產(chǎn)生一定的影響，但起主要作用的仍是內(nèi)部因素，其中影響最為明顯的是課堂情境與時間限制。Marland(1977)的研究結果顯示，課堂情境對教師課堂教學決策的影響因素比例為26%，而教師大多數(shù)的謹慎行為不是在回應學生行為時發(fā)生的，而是在回應其他因素時發(fā)生的[26]。Sturtz(2008)著重強調(diào)了課堂中時間因素對課堂教學決策的影響，這種時間的限制包括教師能否實現(xiàn)教學目標和保證課堂活動的完整性。

在學生因素中，哪一類學生行為對課堂教學決策的影響最大應予以明晰。學生因素中有對影響因素的排序，同樣，教師因素中是否存在影響因素程度的高低排序，如果有，那么哪一種教師因素對課堂教學決策的影響最大，這種因素對于教師群體來說是否具有普適性、是否存在激發(fā)課堂教學決策的其他情境，在不同激發(fā)情境下，學生、教師和環(huán)境因素在其中分別發(fā)揮了怎樣的影響等問題也應做進一步的解釋。

三、對已有研究的反思

課堂教學決策從不同方面探究了教師的思維過程，但同樣存在著不足之處：

從研究內(nèi)容上來看，涉及面較為廣泛，但大多數(shù)研究僅側重于教學思維的不同方面，沒有形成較為系統(tǒng)的研究體系。在課堂教學決策中，教師為什么會出現(xiàn)這樣的決策行為、哪些因素與情境激發(fā)教師的決策思考，不同的激發(fā)情境下不同的影響因素發(fā)揮著怎樣的作用，互動決策的類型及分類標準，決策的內(nèi)容、決策背后不同的價值取向、決策方式及過程模式的構建，有效課堂教學決策的標準和依據(jù)，不同類型教師的課堂教學決策產(chǎn)生差異的原因，決策的質(zhì)量與效果等均需深入探究。

從研究對象來看，專家型教師和新手型教師為國外大多數(shù)研究所著重關注，數(shù)學、語文、英語、音樂、體育等學科教師等也有不同程度的涉獵，且主要集中于中小學領域。對于不同學科及不同層級學校教師的課堂教學決策探究有利于歸納課堂教學決策的特征，完善互動決策的研究體系。

從研究范式來看，國外課堂教學決策多采用實證研究范式，在一定程度上忽視了理論構建，缺乏相關的理論推演和國際比較等研究范式。

從研究方法來看，由于教學過程的復雜性、教師思維活動的情境性與內(nèi)隱性，課堂觀察、出聲思維、訪談與教師自我報告等研究方法都存在著較大的局限性，刺激回憶法也因使用條件與情境的限制而沒有得到廣泛運用。因此，探索綜合運用多種研究方法深化對課堂教學決策的研究很有必要。

從研究的理論框架來看，主要依據(jù)認知心理學的信息加工理論，而這一理論是以教師理性人和理性思維為假定前提，以模擬計算機信息加工過程與環(huán)節(jié)而構建的，對真實情境下的決策活動，尤其是直覺與理性思維的解釋力有限。

自20世紀90年代以來，學科教師和教育技術輔助手段下的課堂教學決策研究成為主流，圍繞課堂教學決策中的有效性問題，專家型教師和新手型教師的課堂教學決策過程、特性的歸納與比較研究占據(jù)著相當大的比重，教師對教學決策有效性的感知與預設受到重視，挖掘以教師信念和教師知識為代表的內(nèi)隱性因素成為探究的熱點，并試圖構建課堂教學決策的新模式，課堂教學決策研究日漸向教師教育方向轉化。

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