江蘇蘇州高新區(qū)長江小學校（215151） 楊小寶

前不久，學校安排我錄制“一師一優(yōu)課”工作。錄制的過程中，學生很緊張，導致整堂課他們答非所問。這讓我一個從教15年的教師也措手不及。在與同組教師討論莫名其妙的尷尬場景時，我忽然想起曾經(jīng)在南京聽過薛法根老師執(zhí)教的一堂語文課——《我選我》。薛老師本想以采訪班長的形式導入課堂，但了解后發(fā)現(xiàn)，這個班級很特殊，沒有一個班干。這讓薛老師陷入尷尬的境地。但薛老師靈機一動，因勢利導，積極利用學生的未知，誘發(fā)學生的好奇心。一次尷尬的開場，就因為教師的機智而演化成一次精彩的生成。反思我們的課堂教學，不乏各種突發(fā)事件，但我們的處理方式往往缺乏科學，更缺乏藝術(shù)，讓教學更尷尬。怎樣化解尷尬呢？

一、順勢追問化尷尬

以下是《三顧茅廬》的教學片斷。

1.教師出示烏云密布的場景圖片，讓學生猜接下來會出現(xiàn)什么。

2.教師出示隆中秀麗風光的圖片，讓學生猜想：這兒會生活著怎樣的一群人。（教師意圖：讓學生體驗小說里環(huán)境描寫對人物、情節(jié)的烘托作用，引出諸葛亮這位賢才）

生：我覺得那里的人雖然沒文化，但大家都能和睦相處。

師：看著這樣的風景，你怎么會覺得這里的人沒文化呢？

生：（隨即尷尬改口）那里的人都能和睦相處。

在這樣的情境中，學生沒有給出教師想要的答案，或者說他的答案偏離了教師的預設(shè)。教師緊抓學生表達的漏洞，提出質(zhì)疑。雖然，學生改口了，但明顯感覺教學環(huán)節(jié)生硬，總讓人感覺不舒服。學生也在一遍遍質(zhì)疑中越說越少，直至最后什么都不敢說。冷靜想想，這個看似偏離的回答或許是課堂精彩產(chǎn)生的一個契機。教師完全可以放棄預設(shè)的教案，站在學生的立場想：這樣山清水秀的地方，即使是沒有文化的鄉(xiāng)野村夫，可能都具備比一般人更純潔、更善良的品性，因此能和睦相處。教師完全可以順勢追問下去：“沒文化的人，都能夠具備如此純良的品性。那些讀過書的人會是怎樣呢？”這樣的方式不僅肯定了學生的想法，并且打開學生的思維，引導學生走向文本的深處。

二、巧妙轉(zhuǎn)移化尷尬

還是《三顧茅廬》的教學片斷。

1.教師引導學生認識劉備的“誠心誠意”之后，追問：劉備如此誠心誠意、禮賢下士，那諸葛亮真的值得他這樣做嗎？（教學意圖：引導學生認識諸葛亮的才華）

2.學生回答：不值得。偶有一兩個微弱的聲音：值得。

教師沒有得到想要的答案，馬上重復問題，一半學生改變了立場。教師馬上肯定說：“是的，諸葛亮是當時的大賢人，肯定值得?！苯又處熥寣W生讀課文，找出描寫諸葛亮雄才大略的語句。

此教學過程中，教師預設(shè)的答案是“值得”，幾乎沒有想過學生會回答其他的答案。因此，教師用了一種最沒有藝術(shù)的方式——再三追問，強逼學生說出自己想要的答案。這樣既捆死了教師的教學腳步，更束縛了學生思維的發(fā)展。其實，當爭議產(chǎn)生的時候，教師完全可以把問題交給學生，讓教學軟著陸。當有一兩個學生說“值得”的時候，教師完全可以組織一次“以一敵百”的現(xiàn)場辯論。學生通過課文內(nèi)容和搜集的資料證明自己的論點，從而更深刻地認識了諸葛亮。只有這樣，課堂中的意外才能擦出思維的火花?？上?，教師把意外只當意外，沒有及時發(fā)現(xiàn)意外背后潛藏的最佳的教育契機。

三、將錯就錯化尷尬

筆者也曾經(jīng)歷過一次尷尬。在教學“盞”字時，我讓學生組詞，第一個學生組“一盞”；接著，我又找了一個學生組詞，他說“兩盞”。底下的學生撲哧地笑了?；卮鸬膶W生感到很難堪。筆者靈機一動：“三四盞?！币徊糠謱W生停下了笑聲?！拔灞K六盞七八盞。”筆者繼續(xù)說，但已經(jīng)有學生開始小聲地隨聲附和著?！扒чT萬戶盞盞新，你方唱罷我登場?！惫P者繼續(xù)完成。這樣就形成了一首打油詩。

學生一聽來了興趣，竟琢磨起來。筆者隨機引出紀曉嵐的數(shù)梅花花瓣創(chuàng)作詩的故事。學生聽得很有興趣，隨后的課堂教學效率不言而喻。

幾個小小的教學案例，值得反思。筆者認為我們今天的課堂最缺乏的就是耐心，傾聽錯誤的耐心。課堂上，教師要站在學生的角度去想。當錯誤產(chǎn)生時，我們不應(yīng)該打斷學生的思維，而應(yīng)該思索在學生有限的認知里，產(chǎn)生這樣想法的邏輯。如果做到這些，我們離一名優(yōu)秀的教師可能就不遠了！