江蘇張家港市大新中心小學（215600）

多元解讀是目前語文教學的一個熱點。正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，多元解讀就是讓學生對同一文本進行不同的解讀。具體地說，就是在課堂教學中，讓學生對同一文本所描繪的人物、事件，作者的觀點、情感等表達他們不同的感受，從而產(chǎn)生思想的碰撞、情感的交流，以此提高學生對文本的理解能力，促進學生思維能力的發(fā)展。

多元解讀作為新課標倡導的教學理念，一直受到教育研究工作者的關注，并得到普遍的認可。例如，蔣維西先生認為，相比“一元解讀”，實施得當?shù)摹岸嘣庾x”能有效地開拓學生的思維，讓課堂變得更民主；連忠友老師認為，在語文教學中，教師要引導學生拓寬思維，對課文進行多元解讀。然而，在教學實踐過程中，我發(fā)現(xiàn)多元解讀出現(xiàn)了“亂”解讀的問題。這個“亂”為何物？因何而“亂”？如何才能撥“亂”反“正”呢？這我們就要從一個典型的教學案例——《孫悟空三打白骨精》說開去。

一、由“多”變“亂”：多元解讀讀出了“白骨精也值得學習”的歪觀點

《三打白骨精》是蘇教版的一篇課文。文中的主要人物白骨精殘害百姓，為吃唐僧肉使出百般詭計，可謂陰險狡詐。在一節(jié)語文課中，一位教師在讓學生通讀了課文后，拋出一個問題：“讀完課文，請大家在唐僧、孫悟空和白骨精中挑選一個，說說他的性格特點?！彪S后，教師就讓學生分成小組討論，各組派代表匯報討論結果。

一個小組的代表匯報說：“我們小組挑選的是白骨精。我們認為，白骨精是心狠手辣和詭計多端的?！苯處熉牶?，認同地點點頭。然而，在他旁邊的一個學生舉手了，表示有不同的觀點。他說：“我覺得白骨精很孝順。”剛一出口，四座皆驚！這個學生繼續(xù)說道：“白骨精抓了唐僧后，就讓母親過來一起分享而不是獨吃，這不是孝順是什么？”臺下馬上議論紛紛。此時，教師卻不做干預，任由學生討論。最后，學生認為，白骨精也有值得學習的地方。教師總結道：“大家說得很有道理，可見大家對人物進行不同方向的解讀，值得表揚?！?/p>

在這個教學案例中，教師采用了所謂的多元解讀的教學策略，讓學生對白骨精這個人物進行自由解讀。結果，學生得出了這么一個錯誤的觀點，認為作惡多端的白骨精是孝順的表現(xiàn)，明顯地違背了文本真、善、美的初衷。多元解讀出現(xiàn)如此大的偏差，“多”解讀變成了“亂”解讀?？梢?，多元解讀在教學實踐中的確出現(xiàn)了讓人值得深思的問題。

二、因何而“亂”：教師主導功能的缺失

反思上述教學案例，從教師拋出解讀人物的問題到第一個學生回答，這個階段并沒有出現(xiàn)偏差，但從第二個學生回答開始到討論結束，教師沒有及時干預，導致了普遍性的誤讀?？梢?，問題是出在后面一個階段。第二個學生的錯誤觀點和最后的錯誤結論，是教師沒有發(fā)揮自己主導功能，沒有引導學生進行正確解讀的原因所致。

這種問題在語文教學中經(jīng)常遇到。由于知識、經(jīng)歷、思想等局限，學生還沒有形成較強的理解能力和評價能力。在多元解讀的過程中，出現(xiàn)較大的偏差，是正常的現(xiàn)象。但這并不意味著多元解讀不能在小學語文教學中運用。相反，在小學語文教學中進行多元解讀并讓學生表達自己的觀點，能讓教師及時發(fā)現(xiàn)學生存在的問題，并及時進行引導，使學生獲得正確的認識。

在強調(diào)以學生為中心的教育理念下，很多教師都放棄了傳統(tǒng)教學的“一言堂”方式，尊重學生的個性，讓課堂變得生動活潑，極大地提高了學生的學習興趣和創(chuàng)造性思維能力。但是，這不意味著教師變成了教學的旁觀者。相反，在強調(diào)以學生為中心的同時，教師的主導地位不應該被弱化。

教師主導作用的缺失是導致亂解讀的根本原因。不少學者對此也持有相同的觀點。肖一枚先生認為，在多元解讀的過程中，教師要通過引導學生對文本的不確定內(nèi)容進行填補和再創(chuàng)造，甚至要對文本的一些觀點進行提煉；陸偉偉老師認為，在多元解讀的過程中，教師要對學生的價值觀進行引領；王晴老師也認為，教師要做好引導工作，在多元解讀的過程中要一步一步地引導學生體會文章所表達的價值取向。

因此，我們應研究多元解讀文本的有效性策略，以提高課堂教學效率。

三、撥“亂”反“正”：語文多元解讀的有效性策略

（一）預設解讀，防止“亂”解讀的苗頭

多元解讀體現(xiàn)了學生閱讀的個性化。在多元解讀的過程中，學生會發(fā)表不同的觀點。教師應該進行充分的準備，以應對學生的“亂”解讀。例如，在上述教學案例中，教師應該事先準備應對“白骨精孝順”這種解讀，把“孝順”和“狼狽為奸”的區(qū)別說清楚，引導學生正確理解。這樣，當課堂出現(xiàn)錯誤的解讀時，就不會束手無策，任由學生解讀。

（二）引導干預，撥亂反正不猶豫

進行教學預設，能夠有效地防范教學過程中的意外狀況。但是，預設并不可能預料到課堂的所有情況。當出現(xiàn)較大偏差的解讀時，教師要馬上意識到問題的出現(xiàn)并嘗試引導。例如，在上述教學案例中，當?shù)趯W生提出了“白骨精很孝順”的觀點時，教師即使沒有想好引導的方法，也不應該不加干預地讓學生自由討論。教師可以說：“這位同學對白骨精的看法有些特別，但他的觀點究竟是否正確，我們留待下一節(jié)課進行討論。”然后，先讓其他學生發(fā)表看法，在充分準備后再引導學生如何正確地解讀白骨精這個人物。

（三）深度拓展，從正確的理解上挖掘真意

當?shù)趯W生提出“白骨精很孝順”這個錯誤的觀點時，教師如能夠進行正確的引導，就可以讓學生明白到白骨精母子狼狽為奸的本質(zhì)，而不是孝順。但如果就此打住，未免讓多元解讀流于表面。此時，教師應該趁著學生對這個問題進行了一定的思考，讓他們繼續(xù)深究，思考社會中類似白骨精的這種行為產(chǎn)生多大的危害。例如，某某為了和同學一起泡網(wǎng)吧而搶錢，最后受到法律的制裁，教育學生這種行為不是友誼而是犯罪。這樣，學生在原有正確理解的基礎上，深刻地理解了白骨精這個人物，正確地把握了課文的價值取向，真正理解了課文的真意。

教師主導功能的缺失是多元解讀中亂解讀的根本原因。因此，多元解讀時要以學生為中心，更要發(fā)揮教師主導功能，讓文本解讀沿著正確的方向行進，促進學生閱讀能力的全面發(fā)展。

［1］蔣維西.中小學語文閱讀教學“多元解讀”方式實施的幾點思考［J］.佳木斯職業(yè)學院學報,2016（07）.

［2］連忠友.有引導,才有創(chuàng)造——教師在閱讀課中如何發(fā)揮引導作用［J］.語文知識,2016（08）.

［3］雷朝文.語文教學文本解讀策略初探［J］.文學教育（上）,2016（02）.

［4］肖一玫.淺析小學語文閱讀教學中的多元有界性［J］.科教文匯（中旬刊）,2014,（04）.

［5］陸偉偉.小學語文閱讀教學“標準”與“多元”探究［J］.江蘇教育研究,2012,（25）.

［6］王晴.小學語文閱讀教學中的“價值取向”與“多元理解”［J］.中國校外教育,2010,（07）.