鐘 佳 容

(廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西 桂林 541006)

學(xué)生核心素養(yǎng)主要指在一定時期學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備(不能缺少)品格和關(guān)鍵(少而精)能力。我國教育部于2014 年印發(fā)出臺《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)意見》，該文件將“核心素養(yǎng)”置于基礎(chǔ)的、重要的地位，并強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)對于學(xué)校教育的發(fā)展有重要作用。課堂是師生交流的主渠道，“是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的主陣地”[1]，“培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)是課堂教學(xué)的主要任務(wù)”[2]。已有不少研究者從教育學(xué)的視角如教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)方式等維度來開展研究，如學(xué)者褚宏啟、馬云鵬等從教學(xué)方法研究核心素養(yǎng)，學(xué)者陳坤、唐小為等從教學(xué)三維目標(biāo)研究核心素養(yǎng)。但是從心理學(xué)視角進(jìn)行學(xué)生核心素養(yǎng)的研究不是很多。近年來，以核心素養(yǎng)研究引領(lǐng)、拉動課程教學(xué)改革，已成為教育發(fā)展的共同趨勢。但是，在課堂教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的問題上，業(yè)界一直困擾頗多，因此本研究具有必要性和迫切性。筆者試圖以心理學(xué)為視角，以課堂為場域，圍繞核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)，闡述學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的心理學(xué)策略，以期為教師在課堂教學(xué)中提供一些關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面的心理學(xué)策略和建議。

一、提高教師自我效能感，奠定培養(yǎng)核心素養(yǎng)的根基

“教師自我效能感是指教師對教育價值、對自己做好教育工作與積極影響兒童發(fā)展的教育能力的自我判斷、信念與感受?！盵3]研究表明，“教師在實(shí)際教學(xué)中需努力做到基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)，但是由于長期受傳統(tǒng)教學(xué)觀念和方法影響，使教師在基于核心素養(yǎng)教學(xué)中面臨著不少困境，教師自我效能感低”[1]，這會影響到學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[2]。為此，教師應(yīng)該提高自身的自我效能感，打好培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的根基。海倫·凱勒曾說過，信心是命運(yùn)的主宰。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)相信自己有能力培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，堅(jiān)信自身的教育價值。因?yàn)閷W(xué)生是一個發(fā)展的、有潛力的人，只要教師有信心提高自我效能感，學(xué)生在教師的言傳身教下養(yǎng)成核心素養(yǎng)是不成問題的。

由于教師自我效能感具有內(nèi)隱性、情境性，所以教師在課堂教學(xué)中需采取一定的措施提高自我效能感，這樣方利于實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)的目的。學(xué)生核心素養(yǎng)是多層次和多方面的，教師也應(yīng)采取多個措施提高自我效能感，進(jìn)而為學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)做好鋪墊。第一，進(jìn)行積極的自我暗示。在課堂場域中，教師是主導(dǎo)者、組織者、平等中的“首席”等，課堂是由教師來控制和駕馭的，教師應(yīng)積極給自己暗示、時刻提醒自己，充分發(fā)揮積極的暗示作用，使自己的課堂教學(xué)行為向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的方向邁進(jìn)。但需注意，暗示作用有積極和消極兩種，教師應(yīng)懂得克服消極的暗示作用，讓積極的暗示作用影響自己的課堂行為和心理，這樣才能更好地培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。比如在課堂上面對學(xué)生時，要暗示自己有能力培養(yǎng)他們的核心素養(yǎng)；在遇到培養(yǎng)的困難時，要暗示困難只是暫時的，情況會變得越來越好等。第二、進(jìn)行正確的成敗歸因?！皩W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)可教可學(xué)”[4]，因此教師對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有很大的影響。美國心理學(xué)家伯納德·韋納對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度，又把人的活動成敗的原因主要?dú)w結(jié)為六個因素[5]。維納的歸因理論告訴我們：把人的行為結(jié)果或活動成功歸因?yàn)槟芰Ω?、付出努力、身心狀態(tài)好和任務(wù)難度適中，則有利于增強(qiáng)人們信心，提高自我效能感，正確對待一切事物和行為，教師培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)亦應(yīng)如此。教師應(yīng)樹立正確的歸因觀念，促成學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。第三，提高職業(yè)幸福感。情感是真正屬于個體的，它是內(nèi)在的、獨(dú)特的，是人類真實(shí)意向的表達(dá)[6]。教師自我效能感的提高少不了情感的投入，尤其是職業(yè)幸福感，因?yàn)樗梢詽M足教師對這一職業(yè)的內(nèi)心需求，利于教師自我效能感的提高，建造好培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的心理基地。

二、善用教師期望效應(yīng)，施予培養(yǎng)核心素養(yǎng)的養(yǎng)料

教師期望效應(yīng)在教育教學(xué)中有著不容小覷的作用，課堂場域下學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)亦如此，應(yīng)善用教師的期望效應(yīng)，給予學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的養(yǎng)料。教師的期望效應(yīng)也叫“皮格馬利翁效應(yīng)”，它告訴我們，當(dāng)教師對學(xué)生所要達(dá)到的心理、情感、智力、行為等有著某種預(yù)先期待時，教師的這種內(nèi)隱的主觀傾向往往會反映在其外顯的行為上，從而為學(xué)生營造某種特定的、有傾向性的心理環(huán)境，最終影響到學(xué)生的自我意識、自我概念、行為態(tài)度、思想觀念和學(xué)業(yè)成績等。教學(xué)對象具有向師性和可塑性的特點(diǎn)，教師如若想要達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的三個方面、六大核心要素、十八個具體要點(diǎn)，那么就需善用自身的期望效應(yīng)，對學(xué)生提出恰當(dāng)?shù)慕逃谕?。也就是說，教師教育期望不宜過低，否則會使學(xué)生放松對自身的要求、感覺不到教師的信任；教師教育期望也不宜過高，否則會超出學(xué)生的實(shí)際可接受性，學(xué)生雖付出巨大的努力也達(dá)不到要求，他們的積極性會遭到挫折，反而會排斥核心素養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容。因此，教師教育期望應(yīng)當(dāng)定在中等水平，這樣才有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

教師教育期望不會自動地實(shí)現(xiàn)，當(dāng)它產(chǎn)生之后，教師需把它傳遞給教學(xué)對象，為學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供源源不斷的營養(yǎng)。首先，教師基于自身對學(xué)生的期望進(jìn)行分組。教師依據(jù)學(xué)生的智力水平、學(xué)習(xí)動機(jī)、性格特征等要素進(jìn)行分組，不同的組有不同的教育期望與任務(wù)。其次，不同的組開展不同的課堂教學(xué)活動。根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”可知，每個孩子都有自身獨(dú)特的、合適的最近發(fā)展區(qū)，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，在不同的小組開展不同的課堂教學(xué)活動，以明確目標(biāo)、達(dá)成培養(yǎng)目的。最后，與不同期望的學(xué)生有不同的接觸。對于教育期望高的學(xué)生，教師應(yīng)更嚴(yán)格要求他們，比如在“人文底蘊(yùn)”和“科學(xué)精神”等方面應(yīng)進(jìn)一步培養(yǎng)審美情感和理性思維等核心素養(yǎng)；對于教育期望稍低的學(xué)生，教師不僅要在學(xué)習(xí)上、也要在生活上多關(guān)心他們，和他們經(jīng)常來往、交流、接觸。“教師期望是一種無形的、巨大的教育力量，與教學(xué)效果之間存在著明顯的正相關(guān)?！盵7]因此，教師應(yīng)當(dāng)善用教師期望，提高運(yùn)用教師期望技能，為學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供恰到好處的土壤。

三、利用群體心理效應(yīng)，提供培養(yǎng)核心素養(yǎng)的土壤

“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)具有共同性”[4]，教師可借助和利用群體心理效應(yīng)為學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供適切的土壤。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是學(xué)生群體共有的素養(yǎng)，也是每一位學(xué)生在一定時期內(nèi)適應(yīng)個人和社會發(fā)展需要不可或缺的、最關(guān)鍵的共同素養(yǎng)。學(xué)生生活在班級這個大群體中，在課堂場域中交流和接觸最多、最為頻繁，課堂是學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主陣地，所以教師可充分利用課堂場域群體心理效應(yīng)。個體組成群體，“群體成員一旦投身于群體活動之中，就可能產(chǎn)生諸如模仿、從眾、隨俗、互動、情緒感染等現(xiàn)象，顯示出共同的心理趨向、行為傾向和情緒狀態(tài)”[8]，我們可以把這種情況稱之為群體心理效應(yīng)。學(xué)生群體具有認(rèn)同功能、支持功能和塑造功能等，在課堂場域中，教師應(yīng)充分發(fā)揮這些群體功能來培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。眾所周知，學(xué)生群體心理效應(yīng)的影響是多方面的，作用具有兩面性，即助長作用和致弱作用。當(dāng)群體對個人活動產(chǎn)生促進(jìn)作用，稱為群體心理助長作用；當(dāng)群體對個人活動產(chǎn)生促退作用，稱為群體心理致弱作用。既然群體心理作用一分為二，正向和負(fù)向作用俱有，那么教師就需充分考量，做出選擇，利用群體心理助長作用來培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。

學(xué)生群體對個體是產(chǎn)生群體心理助長作用還是群體心理致弱作用，這很大取決于以下因素，教師應(yīng)準(zhǔn)確和清晰地把握，否則學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)便阻礙重重。一是學(xué)生注意的干擾。如果群體其他成員在課堂教學(xué)中走來走去且采取干擾活動，那么學(xué)生的注意力就會受到干擾，就更談不上核心素養(yǎng)的培養(yǎng)了。二是學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格。假若學(xué)生是場依存型的認(rèn)知風(fēng)格特點(diǎn)，那么學(xué)生對于教師培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學(xué)活動就會很容易吸收并內(nèi)化，但是一旦出現(xiàn)意外事件，學(xué)生又會受到影響和干擾，由此可知這種認(rèn)知風(fēng)格具有不穩(wěn)定性；而對于場獨(dú)立型的學(xué)生，他們更多的是在教師引導(dǎo)之下，在群體中獨(dú)立地、逐漸地養(yǎng)成核心素養(yǎng)。三是學(xué)生動機(jī)的激發(fā)。當(dāng)學(xué)生群體習(xí)得核心素養(yǎng)的動機(jī)被激發(fā)之時，學(xué)生就會產(chǎn)生強(qiáng)大的動力，極其渴望養(yǎng)成核心素養(yǎng)，那么這時就會出現(xiàn)群體心理助長作用。比如，在《一定能摸到紅球嗎》的課堂上，教師面向全體學(xué)生多次發(fā)問“隨機(jī)概率事件，一定能摸到紅球嗎”？學(xué)生可能在群體的互動、情緒感染中受到影響，他們會都回答“能”或“不能”，也可能出現(xiàn)大部分說“能”或者“不能”的現(xiàn)象。此時，教師就可借助群體所營造的心理效應(yīng)來推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，尤其是批判意識、理性思維和善于反思等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開學(xué)生群體，當(dāng)然也免不了受到群體心理效應(yīng)的影響，教師需睜大慧眼借助此種效應(yīng)來為學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供肥沃的土壤。

四、巧用課堂強(qiáng)化手段，播散培養(yǎng)核心素養(yǎng)的陽光

學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與課堂強(qiáng)化手段的關(guān)系似魚兒和水的關(guān)系，二者關(guān)系密切，前者依托后者，后者是前者得以生存和發(fā)展的前提條件。在課堂中，教師巧用課堂強(qiáng)化手段，可為學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)播散陽光，讓其茁壯成長。強(qiáng)化理論是美國心理學(xué)家斯金納等人提出來的，“它的核心思想是：如果你想要使某種行為出現(xiàn)的頻率增加(重復(fù)或加強(qiáng))，在這種行為之后，就要給予正強(qiáng)化或負(fù)強(qiáng)化；相反，如果你想要使某種行為出現(xiàn)的頻率降低(減弱或消除)，在這種行為之后，就給予它正懲罰或負(fù)懲罰”[9]。本文的課堂強(qiáng)化是指增強(qiáng)學(xué)生養(yǎng)成核心素養(yǎng)及行為重復(fù)出現(xiàn)的可能性，包括正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。教師通過采取一定的課堂強(qiáng)化手段來培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，例如：言語強(qiáng)化、非言語強(qiáng)化、動作強(qiáng)化、活動強(qiáng)化、替代強(qiáng)化等，這些強(qiáng)化手段的運(yùn)用對于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有獨(dú)特的作用，尤其是對于培養(yǎng)問題解決素養(yǎng)、信息意識素養(yǎng)和健全人格素養(yǎng)等。

課堂強(qiáng)化常用的手段有好幾種，本文僅介紹三種手段來培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。手段一是言語強(qiáng)化。教師在學(xué)生做出關(guān)于培養(yǎng)核心素養(yǎng)的行為和反應(yīng)后給予學(xué)生某種積極的評價就屬于言語強(qiáng)化。言語強(qiáng)化在小學(xué)階段運(yùn)用比較頻繁，一般會使用“你很棒”“真是一個愛動腦的好孩子”等言語，但要注意不能對所有的學(xué)生都用且不能過多地使用，否則它就會失去應(yīng)有的生機(jī)與意義。手段二是局部強(qiáng)化。假若學(xué)生做出關(guān)于核心素養(yǎng)的行為表現(xiàn)只被部分認(rèn)可，那么教師就可采用局部強(qiáng)化，即只強(qiáng)化教師認(rèn)可的那部分行為以及相應(yīng)的欲望，激勵學(xué)生繼續(xù)實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)理想的行為和欲望。如一個學(xué)生在代表小組上臺演示一道數(shù)學(xué)解法時，教師就可以強(qiáng)化他解題的思路是對的或強(qiáng)化他愛動腦筋或強(qiáng)化他敢于做出嘗試的努力是對的等。局部強(qiáng)化是激勵那些靦腆和能力較差的學(xué)生積極參與課堂活動以達(dá)成核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的有效手段之一。手段三是“代幣制”強(qiáng)化。所謂代幣，可以是些章印、五角星、小卡片等類似的東西，當(dāng)這些代幣積累到一定的數(shù)量和時間，學(xué)生就可以“購買”或者“兌換”獎勵。獎勵可以是學(xué)生想要而又合理的任何東西，如自由活動、少做作業(yè)、學(xué)習(xí)用品、榮譽(yù)稱號等。“使用代幣制等形式化課堂強(qiáng)化方法，其長處就在于它是所有學(xué)生都自覺或不自覺地接受強(qiáng)化，這種強(qiáng)化在小學(xué)和初中課堂教學(xué)中運(yùn)用效果都非常成功”[10]，因此中小學(xué)生學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也可借鑒這種強(qiáng)化手段。課堂強(qiáng)化手段多種多樣，每一種課堂強(qiáng)化手段都有其優(yōu)勢，教師可綜合運(yùn)用恰當(dāng)?shù)膹?qiáng)化手段，為學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)播撒一縷縷陽光。

五、構(gòu)建深度學(xué)習(xí)平臺，助力培養(yǎng)核心素養(yǎng)的綻放

學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)除了需教師引導(dǎo)之外，更多的是靠學(xué)生自主、主動和深度學(xué)習(xí)才可養(yǎng)成，而學(xué)生深度學(xué)習(xí)需要教師構(gòu)建一個深度學(xué)習(xí)平臺，進(jìn)而推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成與展現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，“注重對新知識的批判性吸收，強(qiáng)調(diào)高階認(rèn)知目標(biāo)層次和思維能力，注重改善學(xué)習(xí)策略，以幫助學(xué)習(xí)者掌握核心知識和批判性思維能力”[11]?！?014年，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心在全國多個實(shí)驗(yàn)區(qū)開展了‘深度學(xué)習(xí)’教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目研究，努力在自覺的教育實(shí)驗(yàn)活動中探索教學(xué)規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展?！盵12]在學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)中，深度學(xué)習(xí)已受到教育部的高度重視，深度學(xué)習(xí)平臺也將呼之欲出。

教師構(gòu)建深度學(xué)習(xí)平臺，首先，創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)問題情景。“張華教授將教學(xué)中的問題情境分為幾類，分別為：生活情境、社會情境、現(xiàn)實(shí)情境、觀念環(huán)境、虛實(shí)環(huán)境”[13]。那么，深度學(xué)習(xí)平臺的構(gòu)建也可從生活問題情境、現(xiàn)實(shí)生活問題情境、社會問題情境等切入，為學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供深度學(xué)習(xí)的適宜情境，培養(yǎng)學(xué)生“舉一反三”的遷移思維素養(yǎng)和問題解決素養(yǎng)。其次，調(diào)動學(xué)生非智力因素。非智力因素是學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“催化劑”，其作用尤為重大，它包括情感、興趣、動機(jī)、意志等因素。核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)不僅需全身心情感的投入，還需意志力的付出，因?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)有著巨大的差異，需要學(xué)習(xí)者十分投入地參與其中且在理解與整合的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)。最后，開展深度教學(xué)。教與學(xué)的關(guān)系是一種具有相融性的一體化關(guān)系，教與學(xué)是緊密聯(lián)系在一起的?！皩W(xué)生真正意義上的深度學(xué)習(xí)需要建立在教師深度教導(dǎo)、引導(dǎo)的基礎(chǔ)之上?！盵14]深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)在發(fā)展價值，注重培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力和批判性思維，這也正是學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的。為了搭建這個平臺，教師可通過開展深度教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、科學(xué)精神和人文底蘊(yùn)的核心素養(yǎng)。構(gòu)建深度學(xué)習(xí)平臺的方法和途徑繁多，但是最終的意旨都是為了培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，讓學(xué)生在個人生活與社會生活中綻放核心素養(yǎng)的魅力。

“‘核心素養(yǎng)’其實(shí)是一個舶來品”[15]，“發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，既需宏觀的頂層設(shè)計(jì)，中觀的學(xué)科分化，更依賴微觀的課堂教學(xué)”[16]，學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)始終要落實(shí)到課堂教學(xué)上。筆者以為，學(xué)生核心素養(yǎng)就猶如一棵小樹苗，它的培養(yǎng)需要奠定根基、施予養(yǎng)料、提供土壤、播撒陽光，才能在藍(lán)天中枝繁葉茂，綻放魅力，撐起一片天。即需提高教師自我效能感，奠定培養(yǎng)核心素養(yǎng)的根基；善用教師期望效應(yīng)，施予培養(yǎng)核心素養(yǎng)的養(yǎng)料；利用群體心理效應(yīng)，提供培核心素養(yǎng)的土壤；巧用課堂強(qiáng)化手段，播撒培養(yǎng)核心素養(yǎng)的陽光；構(gòu)建深度學(xué)習(xí)平臺，助力培養(yǎng)核心素養(yǎng)的綻放。這樣方可使學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)更精準(zhǔn)化、實(shí)效化和最優(yōu)化，使學(xué)生核心素養(yǎng)這棵小樹苗茁壯成長。而當(dāng)核心素養(yǎng)養(yǎng)成之后，它又會反作用于教師自我效能感、教師期望效應(yīng)、群體心理效應(yīng)、課堂強(qiáng)化手段、深度學(xué)習(xí)平臺這五大方面。這就形成了一個良性循環(huán)系統(tǒng)，最終促使它走向更深層次的核心素養(yǎng)培養(yǎng)的燦爛明天。