鄭 鑫，李章林，尹弘飚

高等教育質量提升，是當前我國高等教育的核心議題之一。2012年，教育部召開了全面提高高等教育質量工作會議，并下發(fā)了《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》，教育質量已經(jīng)成為高等教育大眾化的生命線。就提高高等教育質量的途徑而言，潘懋元教授指出：“長期以來人們忽視了對作為教育主體的大學生及其學習的研究，忽視了從教學的本源上去解決質量問題”[1]。從“教”與“學”的角度來探討提高高等教育質量的有效途徑，近年來成為高等教育研究的熱點議題。提升高等教育質量是世界各國發(fā)展戰(zhàn)略的核心，盡管各國所采取的方式不盡相同，但都把學生的學習擺在核心位置。以美國、英國和澳大利亞為代表的發(fā)達國家長期以來堅持以“學”為中心的增值性評價策略，實施基于“證據(jù)”的可持續(xù)評價方式，促進學生積極地投入到學習當中[2]。我國近年來開展了諸多全國性的大學生學習情況調查研究，如清華大學“中國大學生學習與發(fā)展研究（CCSS）”、廈門大學“國家大學生學習情況調查（NCSS）”等，開始以實證研究的方法來分析大學生的學習情況及其支持環(huán)境。

作為高等教育的重要組成部分，高等職業(yè)（以下簡稱“高職”）教育的質量提升問題受到的關注相對較少。2006年《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》提出，要切實把工作重點放在提高質量上。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，要大力發(fā)展職業(yè)教育，把提高質量作為重點。對職業(yè)教育的“教”與“學”進行微觀層面的研究，近年來受到越來越多的關注，但這類研究仍處于起步階段，如何基于證據(jù)了解職業(yè)教育的真實狀況，得出翔實的結論并提出相應的改良方案，是職業(yè)教育改革深化階段面臨的挑戰(zhàn)[3]。相比本科生而言，高職學生的學習基礎較差，學習習慣和學習行為存在更多問題，高職院校由于課程設置、學校管理等方面的原因，師生互動更為頻繁，教師對學生的學習和發(fā)展起著關鍵作用[4-5]。教師如何在與學生的互動中有效地影響學生學習，以提高高職教育質量，是高職教育亟須解決的問題。鑒于此，本研究關注高職學生的學習問題，選取兩個與高職學生學習密切相關的因素：學生的學習方式和學生感知的師生互動方式，了解當前高職學生的學習特征及其與師生互動諸要素之間的關系，以期為高職學校的教學質量提升提供建議。

一、高校學生學習方式與師生互動

學生的學習方式（approach to learning）一般可以分為兩種類型：深層學習（deep approach）和表層學習（surface approach）。深層學習是指學生通過意義探究和理解等方式學習所學的內容，探索內容與其他內容之間的內在聯(lián)系。表層學習是指學生通過死記硬背的方法學習，對所學內容缺乏理解，對學習缺乏目標[6]。在這兩種分類的基礎上，學者發(fā)現(xiàn)，學生的學習方式在一定程度上取決于他們所學的課程和教師。比如，課程的考試方式會影響學生的學習策略。因此，恩特威斯爾和拉姆斯登（Entwistle&Ramsden）在兩類學習方式之外增加了“策略性學習（strategic approach）”，構成了3個維度的學習方式量表（Approaches to Studying Inventory,ASI）。策略性學習方式是指學生在學習過程中通過對學習內容的組織、時間管理、監(jiān)控學習效果等方式從而調整學習策略[7]。在一項對學習方式策略的綜述中，恩特威斯爾和麥丘恩（Entwistle&McCune）比較了6種主要的學習策略工具，ASI量表得到了廣泛的應用，許多實證研究表明，學習方式的三分法有著良好的結構效度[8]。

影響學生學習方式的因素是多樣的，這與學生所處的學習環(huán)境、個人特征密切相關。比格斯（Biggs）指出，學生因素、教師因素、教與學的過程是影響學生學習與發(fā)展質量的3個主要因素，個體會根據(jù)他們對學習任務要求的理解調整自己的動機和策略[9]。威爾遜（Wilson）等人的實證研究表明，學生感知的學習環(huán)境與他們的學習方式之間存在顯著聯(lián)系[10]。具體來說，深層學習方式與良好的教學、適當?shù)脑u價和學生獨立性之間存在最強的聯(lián)系；而表層學習則與學習負擔相關。在課堂層面上，“教師—學生”的關系是影響學生學習方式的重要因素。

現(xiàn)有的研究把“師生關系”作為影響學生學習方式的一個變量，但究竟什么樣的師生關系影響著學生的學生方式，目前相關的研究還比較缺乏。伍貝斯和布雷克曼（Wubbels&Brekelmans）從教師行為的角度，提出了教師人際行為模型（Model for Interpersonal Teacher Behavior），這一模型由兩大維度組成：親密性（proximity）和影響力（influence）。其中親密性反映了師生交流的合作程度，由合作性/敵對性（cooperation/opposition）組成，影響力維度由支配性/服從性（dominance/submission）維度，反映了師生交流的控制程度。這兩個基本維度的橫軸與縱軸將平面劃分為4部分，形成4個象限，每個象限劃分兩個部分，共得出8個子維度：領導、幫助、理解、學生自主、猶豫、不滿、懲戒、嚴格。在此基礎上，根據(jù)學生感知的教師行為，伍貝斯和布雷克曼開發(fā)了師生互動問卷（Questionnaire on Teacher Interaction,QTI），被廣泛應用于美國、荷蘭、澳大利亞、新加坡等國家和地區(qū)[11]。研究表明：學生感知的教師合作行為、友好行為與學生的高學業(yè)成就相關，而懲罰、不滿的行為則與學生的低學業(yè)表現(xiàn)顯著相關[12]。一項關于師生關系的元分析指出，消極的師生關系（如沖突）與積極的學生關系（如親近）對學生的學習投入、成績有著同等重要的影響，甚至一些研究指出，當學生面臨學習困難時，沖突的師生關系有時候會對學生學習有所幫助[13]。

關于師生關系對學生學習方式的影響，已有的研究多聚焦于本科生學習方式及學習環(huán)境之間關系，把師生關系或師生互動看作是影響學生學習方式的學習環(huán)境要素之一。近年來幾項對中國大學生的調查研究[14-15]都指出：師生關系是影響大學生學習方式的重要因素。一般來說，學生感知的“師生關系”越好，可以顯著地促進學生的深層學習方式，而削弱學生的表層學習方式。而關于高職學生學習方式的研究相對較少，較有影響的是“國家大學生學習情況調查”（以下稱“NCSS”項目），項目對全國52所高等學校，共92122名大學生（包括14所高職院校17435名高職學生）的學習觀、課堂體驗和學習策略等進行了調查。研究發(fā)現(xiàn)，高職學生在深層學習策略得分為3.96，這一得分高于重點本科院校和一般本科院校的學生得分，并且對學生的學習收獲有顯著正向的影響（β=0.33）；在表層學習方式上平均得分為3.12，這一得分低于重點院校本科生的得分，表層學習方式對學生的學習收獲有顯著負向的影響（β=-0.11）。從影響高職學生的學習方式的因素來說，師生缺乏交流能夠顯著正向影響表層學習方式（β=0.60），以學生為主體的教學方式既能夠積極影響深層學習方式（β=0.30），對學生的表層學習方式也有正向的影響（β=0.11）[16]。

綜上，從理論上來看，本研究認為，良好的師生互動是影響學生學習方式的重要因素?，F(xiàn)有的研究就這一問題已有一些探索，但仍存在一些不足。首先，就研究對象而言，在現(xiàn)有研究中，高職學生在大學生群里受到關注較少，而這一類學生數(shù)量龐大，是高等教育的重要組成部分，不容忽視。以安徽省為例，據(jù)《安徽統(tǒng)計年鑒—2016》顯示，2015年安徽省普高等學校本科在校學生62.3萬余人，畢業(yè)14.1萬余人；高職在校學生50.7萬余人，畢業(yè)15.1萬余人。其次，以實證的方法分析高職學生學習的研究尚處于起步階段。除上述“國家大學生學習情況調查”較為廣泛全面的研究以外，對高職學生學習的關注多以描述統(tǒng)計、差異分析為主[17-18]，對于影響學生學習的復雜特點缺乏深入的研究。就研究內容而言，現(xiàn)有研究倡導大學教與學的改革、創(chuàng)造良好的師生關系、增強師生之間的交流與互動，但具體何種師生互動對學生學習方式產生何種影響，尚有待進一步研究。據(jù)此，本研究以高職學生為研究對象，以量化研究的方式分析學生感知的師生互動方式與學生學習方式之間的關系，構建結構方程模型，探討不同的師生互動行為對學生不同的學習方式的影響，進而得出相對可靠的結論，以期幫助改善高職院校的教與學。

二、研究問題、方法與過程

（一）研究問題

研究試圖通過調查了解高職學生（一、二年級）學生為主的學習方式，并探究學生感知的師生互動行為對學生學習方式的影響。主要研究問題為：（1）高職學校學生的學習方式有何特征？（2）高職學生感知的師生互動方式與學生的學習方式之間存在怎樣的關系？

（二）樣本基本情況

研究采用問卷調查的方式，在安徽省3所高職院校中隨機抽取班級進行，對象為一年級、二年級的學生。3所學校中，1所為省級示范學校，1所為公辦普通學校，1所為民辦普通學校。選取低年級學生的原因在于，一方面發(fā)放問卷的時間是12月份，高職院校三年級學生已經(jīng)離校或在外實習，不方便收集數(shù)據(jù)；另一方面，高年級學生（三年級）學生面臨著較大的考試（考取各類資格證書）和就業(yè)壓力，而課程學習主要集中在一、二年級。共發(fā)放問卷1200份，回收問卷1003份，回收率為83.6%。參與樣本在性別分布上，男生272人，占27.1%；女生699人，占69.7%；缺失信息32人（3.2%）。在年級分布上，一年級658人，占65.6%；二年級335人，占33.4%；缺失信息10人（1.0%）。就專業(yè)門類來看，按教育部《普通高等學校高等職業(yè)教育（?？疲I(yè)目錄（2015年）》專業(yè)大類劃分，財經(jīng)商貿大類學生277人，裝備制造大類155人，食品藥品與糧食大類170人，交通運輸大類106人，電子信息大類141人，教育與體育大類154人。進入分析的各變量中，最大缺失值為19，缺失值小于2%。

（三）測量工具

對學生的學習方式測量采用泰特（Tait）等人開發(fā)的學生學習方式與技巧量表（Approaches and Study Skills Inventory for Students,ASSIS），這一量表是ASI量表的簡化，該版本共有18個項目，分為深層學習、表層學習和策略學習3個維度，每個維度均有6個項目[19]。采用5點李克特量表，“1”代表非常不同意，“5”代表非常同意。

師生互動量表采用伍貝斯和布雷克曼（Wubbels&Brekelmans）開發(fā)的師生互動問卷（Questionnaire on Teacher Interaction，QTI）中文版，該版本由辛自強等人修訂的中文版QTI問卷[20]。該問卷一共有48個測量項目，由8個維度組成：領導、幫助、理解、學生自主、猶豫、不滿、懲戒、嚴格。每個維度由8個項目組成。每個項目采用6點李克特量表，由學生選擇各項目的情況，“1”代表“從來沒有”，“6”代表“總是”。

由于兩部分測量問卷首次運用于高職教育領域。因此，首先對問卷的內容進行修訂，邀請3位從事高職教育10年以上的不同專業(yè)領域的教師及6位學生對問卷進行的填寫和檢查，使問卷的表述盡可能符合高職學生的學習情境和表達習慣，確保每一個題項題意清楚。然后，對ASSIS和QTI問卷分別進行了驗證性因素（Confirmatory Factor Analysis,CFA）分析，以檢驗問卷的結構信度。一般來說，因子負荷量（factor loading）低于0.4表示該項目在某個因子上的擬合不好，在比較與其他因子的修正指數(shù)（Modification Indices）之后，進一步選擇該項目的處理方法。各種模型均采用多個擬合度指數(shù)，研究用于檢驗擬合度的指數(shù)有卡方值χ2、GFI（擬合優(yōu)度指數(shù)goodness of fit indexes）、RMSEA（近似誤差均方根root mean square error of approximation）、NNFI（非標準化擬合指數(shù)non-normed fit index）、CFI（比較擬合指數(shù)comparative fit index）等。統(tǒng)計學上，一般要求GFI、CFI、NNFI的指數(shù)在0.90以上，數(shù)值越大表示擬合約好；RMSEA小于0.08表示擬合較好[21]。各因素的內部一致性用Cronbachα系數(shù)表示。

（四）分析過程

將問卷將所有數(shù)據(jù)錄入SPSS18.0中，對數(shù)據(jù)進行初步分析和整理，并進行描述性統(tǒng)計、缺失值分析與處理、差異檢驗、信度分析和相關分析。利用LISREL 8.70對問卷的結構進行驗證性因素分析（CFA），檢驗兩部分問卷的結構效度。對問卷進行修正之后，使用修訂后的變量進行均值計算與比較，分析變量之間的相關關系，并建立結構方程模型，分析不同類型的師生互動方式對學生學習動機的影響。

（五）師生互動問卷（QTI）與學習方式問卷（ASSIS）問卷修訂過程

QTI中文版共48個項目（編號a1～a48），從屬于8個因子（編號F1～F8）。將48個項目的相關矩陣進行驗證性因素分析，得到QTI模型1（QTI-M1）的各項擬合度指數(shù)。結果表明，除卡方值與GFI指數(shù)受樣本量表（N=1003）較大的影響外，其余各項指數(shù)表現(xiàn)良好（見表1）。但QTI-M1中仍有6個項目的因子負荷小于0.4。進一步檢查這些因子負荷較低的項目的模型修正指數(shù)，看是否將該項目移至其他因子時會引起顯著變化。修正指數(shù)顯示，當項目a11（“當我們違反紀律時，老師會迅速給予糾正”）從因子7（懲戒）移至因子1（領導）時，其修正指數(shù)（標準化）改變量達到0.65。因此，在QTI問卷修訂模型（QTI-M2）中，將QTI-M2中因子負荷低于0.4的6個項目刪除，并把a12調整到因子1中，并再次進行驗證性因素分析。結果顯示，相比QTI-M1而言，QTI-M2的擬合指數(shù)均有所改善（見表1）。因此，后續(xù)的研究分析則采用QTI-M2，該問卷一共有42個項目，從屬于8個因子，各項目的因子負荷為0.41～0.70。在模型修正后，對各個因子的信度進行了檢驗，8個維度的信度范圍為0.55～0.80，均達到可接受水平。QTI修訂模型的項目變化情況、各維度信度見表2。

采用同樣的方式檢驗ASSIS問卷（18個項目，編號b1～b18）。ASSIS原始結構模型（ASSIS-M1）的驗證性因素分析發(fā)現(xiàn)，ASSIS-M1的各項擬合指數(shù)較好（見表1）。檢驗各項目的因子符合發(fā)現(xiàn)，18個項目中有四項的因子負荷低于0.4。通過對修正指數(shù)的比較發(fā)現(xiàn)，這4項在其他因子的變化并不顯著。因此，將這4個項目刪除，得到模型4（ASSIS-M2），驗證性因素分析顯示ASSISM2各項擬合指數(shù)得到改善，并且達到較高的擬合水平（見表1）。因此，ASSIS問卷刪除4個項目，其余的14個項目組成3個子維度（F9～F11）。對修正后的子維度的信度分析結果顯示，3個子維度的信度在0.56～0.67之間，達到可接受水平。

表1 各模型的修正情況及擬合指數(shù)

表2 師生互動量表與學生學習方式量表及其修訂

四、研究結果

（一）高職學生在師生互動、學習方式上的總體情況

所有11個因子的平均得分與標準差見表3。為了了解高職學生感知的師生互動、學習方式在性別和年級上的差異，分別對各個維度的差異性進行檢驗，并且，對年級和性別的交互作用進行了差異檢驗。

在學習方式的比較上，3類學習方式的均值大小為：深層學習（M=3.50，SD=0.53）＞策略性學習（M=3.45，SD=0.56）＞表層學習（M=3.11，SD=0.64），其差異性均達到極其顯著水平（p＜0.01）。這一數(shù)據(jù)說明，高職學生深層學習和策略性學習方式高于表層學習。這一數(shù)據(jù)與“國家大學生學習情況調查”的結果相仿，學生自我報告的深層學習方式得分高于表層學習得分。

在學生感知的師生互動8個維度上，各項均分由高到低分別為：理解（M=4.62，SD=0.76）、領導（M=4.45，SD=0.66）、友好（M=4.45，SD=0.74）、自主（M=4.28，SD=0.75）、嚴格（M=4.23，SD=0.69）、不滿（M=2.93，SD=0.86）、猶豫（M=2.57，SD=0.73）、懲戒（M=2.52，SD=0.86）。

從圖1可以看出高職學生感知的師生互動類型主要落于區(qū)間“支配—合作”區(qū)間，在“合作—順從”區(qū)間得分也較為接近，而在“敵對”區(qū)間的得分較低。這說明，學生感知的師生互動類型中，體現(xiàn)出良好的師生關系，表現(xiàn)在教師通過領導、友好、理解的方式，而學生感到師生關系中較多的自主權，同時教師對他們有著嚴格的要求。這一結果與“NCSS”項目結果相比，同樣采取李克特6點量表，學生感知人際關系（M=4.45,SD=0.85）和對教師教學（M=4.14,SD=0.88）兩項的滿意度最高[22]。從研究結果還可以看出，教師較少使用懲戒的方式，教師在師生關系中也很少表現(xiàn)出猶豫、不滿。

表3 師生互動與學習方式各維度的平均值、標準差及相關系數(shù)

圖1 高職學生感知的師生互動類型

對師生互動8個子維度和學習方式3個子維度在性別、年級上進行差異檢驗的結果顯示，在11個子維度上，所有的差異均未到0.05的顯著水平。各維度的交互檢驗（性別與年級的交互作用）也并未達到顯著水平。這說明，高職學生在感知師生互動以及學習方式上，在年級（一年級與二年級）、性別上均不存在顯著差異。

（二）高職學生師生互動對學習方式的影響的路徑分析

為了進一步了解學生感知的師生互動類型對學生學習方式的影響，首先運用SPSS18.0計算出這11個子維度之間的相關系數(shù)。進一步運用LISREL8.70的結構方程模型分析師生互動8個子維度對學習方式3個子維度的影響；在刪除無顯著性的路徑之后，保留有顯著的路徑，得到模型5（M-5）。結果顯示，M-5具有非常好的擬合度（見表1）。模型5的路徑圖如圖2所示。

路徑分析表明，教師的領導、猶豫和懲戒行為對學生的三種學習方式都無顯著性的影響。而友好、理解、自主、不滿、嚴格則對不同的學習方式有不同的影響，均達到顯著水平（p＜0.05）。

圖2 師生互動行為對學生學習方式的路徑分析（p<0.05的路徑）

對表層學習的影響上，教師友好行為（β=0.09）、不滿行為（β=0.28）能夠顯著地預測學生的表層學習，且不滿行為在所有路徑中的預測值最大。而教師理解行為（β=-0.08）可以削弱學生的表層學習，這一路徑也是所有路徑中唯一顯著的負向值。

就學生的深層學習而言，3種教師行為能夠顯著并且積極地促進學生深層學習方式。教師理解行為的預測值最大（β=0.18），而給與學生自主行為（β=0.14）與嚴格行為（β=0.15）的影響值較為接近。

就策略學習方式而言，教師理解行為（β=0.25）的正向預測值最大，學習自主（β=0.11）與嚴格行為（β=0.14）均能夠正向預測學生的策略性學習方式。

從教師行為的類型來看，教師理解、給予學生自主、嚴格行為均能夠促進學生的深層學習和策略學習，教師理解還能夠減弱學生的表層學習。教師友好、教師不滿行為均能夠預測學生的表層學習，對深層學習和策略學習無顯著影響。

五、討論與分析

（一）學生的學習方式、感知的師生互動特征

研究結果顯示，高職學生的學習方式主要采用深層學習和策略性學習，顯著高于表層學習。一般認為，高職學生由于基礎相對薄弱，學習興趣較差，缺乏學習動力。高職學生認為自己在學習中傾向于深層和策略的學習方式，即他們愿意進行獨立思考，對所學內容進行反思，尋找所學內容之間的聯(lián)系。此外，高職學生在學習過程中能夠采取適當?shù)臅r間管理、學習效果監(jiān)控、組織學習過程等策略，會隨著不同的任務、課程、目標而有所調整，以便能夠取得好的成績。相比之下，學生認為自己較少學習一些對自己沒有意義的知識，較少以死記硬背的方式來學習。高等職業(yè)教育的主要任務是培養(yǎng)高技能人才，能夠順利地進入社會工作崗位。近年來，高等職業(yè)教育改革非常重視質量提升，高職院校在人才培養(yǎng)、校企合作、產學研結合、技術創(chuàng)新等方面都做了大量的探索[23]。研究得到的數(shù)據(jù)表明，高等職業(yè)教育在培養(yǎng)學生可持續(xù)學習能力上取得了一定的效果。

從高職學生感知的師生互動的特征和差異來看，學生感知的師生互動，得分較高的為領導、幫助、理解、自主，而很少有不滿、懲戒等敵對行為。從整體上來看，師生關系處于良好的狀態(tài)。對師生互動模型的一項修正中，學生感知的“當我們違反紀律時，老師會迅速給予糾正”這一項目，原從屬于“懲戒”因子，因子負荷較低，而把這一項目移至因子“領導”后，模型擬合度改善。這表明，當學生犯錯，教師糾正時，表面上這是一種“懲罰”行為，實際上學生感到這是教師一種友好的領導行為。

師生互動與學習方式在性別和年級上并未體現(xiàn)出差異。以往的一些研究指出，學生性別與師生互動有顯著差異，男生與教師的互動比女生多[24]。研究結果顯示，在性別和年級上，師生互動并未體現(xiàn)出顯著的差異。可能的原因是，以往研究者多關注中小學課堂師生關系，而此次研究的研究對象是高職大學生。相比中小學生，大學生已經(jīng)發(fā)展較為成熟的性情特征和人際交往能力。因此，不同性別、年級的學生對師生互動的感知也比較穩(wěn)定。

（二）師生互動對學生學習方式的影響

已有研究指出，在大學課堂學習環(huán)境中，學生感知的“師生關系”越好，越能促進學生采用深層學習方式，減少學生的表層學習[25]。研究結果進一步探索了何種師生關系會對學生何種學習方式產生影響。

1.教師的友好行為，如指導作業(yè)、友好態(tài)度、可以和老師開玩笑，會促進學生的表層學習，并且對學生的深層學習和策略學習無顯著影響。相比較而言，教師的嚴格行為，如對學生要求很高、打分嚴格等，能夠促進學生的深層學習和策略性學習。因此，高職院校教師與學生互動頻繁的過程中，要注意與學生“亦師亦友”關系，教師需要與學生建立親密、友好的關系，但對他們的專業(yè)學習也需嚴格要求。

2.教師的理解行為，如幫助理解澄清所講內容、與老師意見不一致的討論、老師愿意傾聽我們的意見、耐心解答等行為，能夠減少學生的表層學習，能夠顯著地促進學生的策略學習和深層學習。這一結果與“NCSS”項目的結果相似，該調查結果顯示，師生缺乏交流會顯著促進學生的表層學習方式（系數(shù)為0.60），并對學生的學習收獲產生消極的影響[16]。這說明，學生對老師的意見非常關注，能夠根據(jù)教師的理解行為做出適當?shù)膶W習策略調整，并且進行反思。因此，教師需要對學生的意見給予關注，注重交流質量，給出專業(yè)的反饋。

3.就給予學生學習自主這一維度來看，已有研究指出，大學生感受到學習的“選擇權”與學生的深層的學習方式顯著相關，也與學生的表層學習方式顯著相關[26]?！癗CSS”項目的結果顯示，學生感受到課堂中以學生為主體的教學方式能夠顯著預測學生的深層學習方式（影響系數(shù)為0.30），但也會促進學生的表層學習方式（影響系數(shù)為0.02）[15]。研究結果顯示，當教師給予學生學習自主，學生感受到課堂中有自主權、有自由支配的時間、教師寬容的態(tài)度時，能夠促進學生的深層學習，加深對學習內容的思考，同時能夠預測學生的策略學習，使學生更好地安排學習的進度。但自主對學生的表層學習方式并無顯著影響。此外，教師的嚴格行為比給予自主的行為對學生的深層學習影響系數(shù)更大，這與一項對大學生課程學習經(jīng)歷與學習方式的研究的結果相呼應。該研究指出，當學生感到課程的評估和負擔適中，教師對學生作業(yè)嚴格要求能夠積極影響學生的深層學習策略[27]。當前教育改革強調學生在課堂上的主體性，但這并無意味著對學生完全放手，而是給予一定的學習自主權的同時，并提出嚴格專業(yè)學習要求。

4.就教師的不滿行為來看，當學生感到老師不信任他們、認為學生會作弊、蔑視學生、多疑、對學生不滿意時，能夠顯著促進學生的表層學習。在所有顯著路徑中，不滿對學生表層學習的影響系數(shù)最大。這說明，當教師在課堂上出現(xiàn)以上對學生不滿行為的時候，學生往往以一種敷衍的態(tài)度對待學習。

5.教師的領導行為，如對課堂的掌握、自信等，教師的猶豫（如情緒不穩(wěn)定、猶豫不決）和懲戒（莫名其妙地發(fā)火、借機教訓學生、諷刺挖苦）等行為并不能對學生的學習方式產生顯著的影響。

六、結論、建議與研究局限

研究通過對安徽省1003名高職學生的調查研究發(fā)現(xiàn)，高職學生在深層學習和策略性學習方式上得分較高，且顯著高于表層學習方式。研究首次運用于高等職業(yè)教育領域的量表（QTI和ASSIS），其在修訂后具有良好的信度和結構區(qū)分度。調查結果表明，學生感知的教師行為中，教師領導、懲戒、猶豫行為對學生的學習方式無顯著影響。學生的表層學習主要受教師不滿行為的顯著影響。而教師幫助學生理解、給予學生一定的自主、對學生嚴格要求3種行為則能夠正向預測學生的深層學習。策略學習也是高職學生主要采取的學習方式，這種學習方式受教師的理解、給予學習自主和嚴格行為的影響。因此，從師生關系的角度來看，學生感知到良好的師生關系，但就對學生的學習方式的影響而言，教師理解，包括教學上對學生的疑問的解答以及對學生情感上的理解（如能夠傾聽學生的問題，對學生有耐心），不僅能夠減少學生的表層學習，還能夠促進學生的深層學習，讓學生更合理地安排學習進度。給予學生自主權，教師在課堂上給予學生一定的自由支配的時間，讓學生感到自主時，能夠正向促進學生的深層學習和策略學習同時。嚴格的要求同樣能夠促進深層學習與策略學習。因此，把握給予學生自主與嚴格要求之間的平衡，是師生互動中的一大挑戰(zhàn)。

研究仍然存在一些研究局限：我國高職學校數(shù)量多，不同地區(qū)及學校之間存在較大差異，研究以安徽省3所不同類別的職業(yè)學校作為研究對象，樣本的代表性有一定的局限；研究采取的是學生自評問卷，學生在答題時可能存在社會期望效應，傾向選擇社會所期待的答案。今后的研究可以在更大范圍內進行科學合理的抽樣，以獲得更為全面的研究結論，進一步為高職教育質量提升提供參考建議。

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