蘭石財(cái)

（福建農(nóng)林大學(xué) 東方學(xué)院，福建 福州 350017）

師資隊(duì)伍建設(shè)是高校教育質(zhì)量的基礎(chǔ)保障，是應(yīng)用型高校實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的先決條件。當(dāng)前我國應(yīng)用型高校在“雙師雙能型”教師隊(duì)伍建設(shè)方面還處在探索階段，存在一些誤區(qū)。他山之石，可以攻玉。本文基于澳大利亞TAFE職教師資培養(yǎng)模式的研究，并結(jié)合我國應(yīng)用型高校對“雙師雙能型”教師培養(yǎng)的要求，從澳大利亞TAFE職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式中汲取值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

一、澳大利亞TAFE職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式

TAFE是澳大利亞一種將學(xué)歷教育與高等技術(shù)崗位培訓(xùn)相結(jié)合的技術(shù)與繼續(xù)教育體系，在全球職業(yè)教育領(lǐng)域中獨(dú)樹一幟，是富有特色的職教模式。研究其成功的經(jīng)驗(yàn)不難發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量、多途徑培養(yǎng)“雙師型”的職業(yè)教師隊(duì)伍是關(guān)鍵，TAFE職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)比較規(guī)范，主要體現(xiàn)在職業(yè)教師的聘用標(biāo)準(zhǔn)、師資培養(yǎng)、師資培訓(xùn)和師資管理等四個(gè)方面，其職教師資培養(yǎng)模式值得我國應(yīng)用型高校師資隊(duì)伍建設(shè)借鑒。

（一）入職前：“雙師雙能型”教師任職條件和基本要求

澳大利亞TAFE學(xué)院教師的培養(yǎng)主要通過高等院校培養(yǎng)高學(xué)歷、高素質(zhì)的職業(yè)教育師資和社會選聘專業(yè)技術(shù)人員接受師范教育后成為兼職職業(yè)教師，受過大學(xué)教育專業(yè)和獲取 “培訓(xùn)與評估IV級證書”是TAFE學(xué)院教師任職的基本條件，教師必須經(jīng)過專門培訓(xùn)獲取教育培訓(xùn)和評價(jià)專業(yè)的IV級證書或（大專）文憑，包括IV證書培訓(xùn)包和文憑培訓(xùn)包共有39個(gè)能力單元和12個(gè)通用單元，然后要通過4級國家資格證書和5年以上的專業(yè)實(shí)踐工作經(jīng)歷，必須要有技能等級證書和教師資格證書才有任職資格，這只是具備任職資格但只能先做兼職教師，至少在教學(xué)崗位上任教五年以上才能轉(zhuǎn)為正式教師，TAFE學(xué)院的教師都必須具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，幾乎沒有從高等院校應(yīng)屆畢業(yè)生直接選聘任用上崗的現(xiàn)象。年齡超過35歲的教師如要上崗任教則要求有十幾年的校外工作經(jīng)驗(yàn)，并經(jīng)過高等教育學(xué)院的教師培訓(xùn)取得教師資格證書后才有可能被聘用，這樣的教師不僅具有豐富的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)，還具備了教師資格。[1]TAFE學(xué)院的聘用制度就是要求每個(gè)教師不僅能教學(xué)，還能夠熟悉行業(yè)發(fā)展，指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的“雙師雙能型”教師。澳大利亞的職業(yè)教師任職在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、技能證書、教育學(xué)學(xué)士等三方面都是缺一不可的，這三個(gè)條件被視為任職職業(yè)教師的基本條件。

（二）入職后：嚴(yán)格的考核評估制度和不間斷的企業(yè)實(shí)踐體系

TAFE學(xué)院的每個(gè)教師入職后的第一件事情就是參加大學(xué)教育學(xué)院舉辦的教師資格培訓(xùn)，通過教育學(xué)、心理學(xué)課程的學(xué)習(xí)獲得相應(yīng)的教師資格證書，入職后學(xué)校鼓勵(lì)教師積極扮演校外相關(guān)行業(yè)或?qū)I(yè)委員會的角色，鼓勵(lì)教師成為有關(guān)專業(yè)協(xié)會的成員或理事，積極參加各類專業(yè)協(xié)會的活動，接受新的專業(yè)知識、技能和行業(yè)信息。除正常上課外，學(xué)院規(guī)定每個(gè)任課教師每周需在相關(guān)企業(yè)或行業(yè)兼職工作10小時(shí)，企業(yè)對其實(shí)踐效果會進(jìn)行嚴(yán)格的考核與評估，然后將考核情況反饋給學(xué)院，學(xué)院結(jié)合企業(yè)的考核情況將實(shí)踐環(huán)節(jié)不合格的教師不予續(xù)聘。[2]

TAFE學(xué)院非常重視在職教師的培訓(xùn)，學(xué)校會制定出詳細(xì)的培訓(xùn)計(jì)劃，結(jié)合每個(gè)專業(yè)教師的自身需求，提供豐富多樣的培訓(xùn)機(jī)會。制定一系列激勵(lì)制度，鼓勵(lì)青年教師參加行業(yè)或企業(yè)培訓(xùn)，掌握最前沿的行業(yè)技術(shù)和專業(yè)資訊，清楚未來本專業(yè)的發(fā)展動向，能夠?yàn)閷W(xué)院開設(shè)專業(yè)及學(xué)科發(fā)展提供參考資料。專業(yè)課教師去企業(yè)實(shí)踐要求每年一次，實(shí)踐貫穿教師整個(gè)教學(xué)生涯，主要目的在于使教師的教學(xué)不會脫離企業(yè)行業(yè)，以保證所傳授的內(nèi)容都是最為前沿的，不是陳舊落后的。這種不間斷的實(shí)踐環(huán)節(jié)能使專業(yè)教師真正獲得“雙師雙能型”教師的基本素質(zhì)，企業(yè)為學(xué)校師資培訓(xùn)提供基地，學(xué)校為企業(yè)提供師資和教材，學(xué)生能夠從中學(xué)到最新最有用的技能和知識，這樣企業(yè)、學(xué)院和學(xué)生三方都能共同受益。

二、我國應(yīng)用型本科高?！半p師雙能型”教師隊(duì)伍建設(shè)存在的誤區(qū)

我國職業(yè)教育起步比較遲，發(fā)展不夠成熟，曾一度成為高考或中考落榜生的“收容所”，不論是專業(yè)設(shè)置還是教學(xué)質(zhì)量上都不盡如人意，隨著應(yīng)用型大學(xué)概念的提出，打破傳統(tǒng)的職業(yè)教育模式，建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！昂民R還得配好鞍”，當(dāng)前應(yīng)用型高校首要解決的就是“雙師雙能型”教師隊(duì)伍的建設(shè)問題，但在探索過程中許多院校陷入一些誤區(qū)。

（一）簡單地把“學(xué)歷+證書”等于“雙師雙能型”

當(dāng)前高校教師的聘用片面追求高學(xué)歷、高職稱人員的數(shù)量來改善學(xué)校的學(xué)歷結(jié)構(gòu)和職稱結(jié)構(gòu)，引進(jìn)許多博士研究生，雖然理論基礎(chǔ)都很扎實(shí)，但是缺乏實(shí)踐性，基本上都是從學(xué)校到學(xué)校，而來自企業(yè)生產(chǎn)一線的師傅型人才還是很難進(jìn)入高校課堂任教；當(dāng)前應(yīng)用型高校慢慢意識到“雙師雙能型”教師的重要性，在人才引進(jìn)時(shí)會有意識地將職業(yè)資格類證書作為參考條件，也就是說在引進(jìn)時(shí)如果有相關(guān)專業(yè)資格證書的優(yōu)先考慮，但學(xué)歷和專業(yè)對口度依舊是第一用人要素，人事部門在“雙師雙能型”師資的認(rèn)識上簡單地將學(xué)歷和證書二者相加起來了。

（二）錯(cuò)誤地將“雙師雙能型”的教師角色與專業(yè)角色分離

很多高校在建設(shè)“雙師雙能型”教師隊(duì)伍時(shí)就簡單地制定一些政策，然后找到一些企業(yè)去掛職實(shí)踐，只是以課題調(diào)研的形式走馬觀花，流于形式，教師自身的觀念也沒有轉(zhuǎn)變過來，始終覺得自己是教師身份，而不是一線的工人，過多地強(qiáng)調(diào)自身的理論性，而忽視實(shí)踐性，錯(cuò)誤地將教師與專業(yè)實(shí)踐角色分離開，從而不重視企業(yè)培訓(xùn)，失去企業(yè)掛職鍛煉的意義。

（三）機(jī)械化地將教師職稱評審標(biāo)準(zhǔn)生搬硬套給“雙師雙能型”教師

由于當(dāng)前還沒有一套科學(xué)合理的評審和認(rèn)定“雙師雙能型”教師系列職稱的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致高校的人事部門或職稱評定部門只能簡單地將教師在某個(gè)行業(yè)或領(lǐng)域評定的等級直接等同于高校教師的職稱系列，這種簡單的認(rèn)定是否存在科學(xué)合理性還值得商榷，但是這無形中給人事部門的管理造成了誤區(qū)，某種程度上打擊了“雙師雙能型”教師的積極性。

三、TAFE職教師資培養(yǎng)對應(yīng)用型高?！半p師雙能型”建設(shè)的啟示

（一）轉(zhuǎn)變教師聘用觀，由“學(xué)歷為本”轉(zhuǎn)向“專業(yè)能力為本”

應(yīng)用型高校以教學(xué)型為主，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)以應(yīng)用為目的的專業(yè)性通才教育，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力、崗位適應(yīng)性以及崗位技能，滿足社會對技術(shù)應(yīng)用型人才的需要為主?；诖耍诮處煹钠赣梅矫鎽?yīng)該借鑒TAFE學(xué)院的模式，首要要求教師的行業(yè)或?qū)I(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，注重教師的實(shí)踐技能，然后在通過文憑培訓(xùn)包獲取相應(yīng)的學(xué)歷及教師資格證，轉(zhuǎn)變當(dāng)前一味追求教師的學(xué)歷而忽略教師的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的觀念，真正回歸到適合應(yīng)用型高校培養(yǎng)應(yīng)用型人才的“雙師雙能型”教師隊(duì)伍建設(shè)的本位。

（二）轉(zhuǎn)變教師的培訓(xùn)觀，由“突擊培訓(xùn)”轉(zhuǎn)為“流水式培訓(xùn)”

給學(xué)生一碗水，教師要有一桶水。作為應(yīng)用型高校的教師必須有很強(qiáng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，許多教師根本沒有在行業(yè)、企業(yè)的實(shí)踐工作經(jīng)歷，缺乏進(jìn)企業(yè)接受實(shí)踐指導(dǎo)、實(shí)踐培訓(xùn)的經(jīng)歷，即使有培訓(xùn)，大部分也只是形式要求。大部分培訓(xùn)都是臨時(shí)的、短暫的、突擊式的培訓(xùn)，造成培訓(xùn)內(nèi)容反復(fù)套用、實(shí)用性不強(qiáng)，教師的專業(yè)能力根本沒有提升。應(yīng)該探索和借鑒TAFE學(xué)院教師與企業(yè)建立的“細(xì)水長流”式的培訓(xùn)模式，讓更多教師成為行業(yè)協(xié)會會員，與企業(yè)合作建立穩(wěn)定的教師校外實(shí)習(xí)、培訓(xùn)基地，每周以工作量的形式要求教師到企業(yè)頂崗實(shí)踐，引導(dǎo)教師為企業(yè)開展技術(shù)服務(wù)、積累實(shí)際工作經(jīng)歷、提高實(shí)踐教學(xué)能力，了解行業(yè)最新動態(tài)和專業(yè)領(lǐng)域的前沿性信息。

（三）轉(zhuǎn)變教師的角色觀，將教師角色和專業(yè)屬性“一體化”

當(dāng)前，我國許多高校在有實(shí)踐實(shí)驗(yàn)的課程方面還是采取理論教學(xué)與實(shí)踐指導(dǎo)相分離，理論部分由一個(gè)教師上，實(shí)驗(yàn)實(shí)踐部分則由另一個(gè)教師上，無形中將課程知識分離，造成教師誤以為“我只負(fù)責(zé)理論，不負(fù)責(zé)實(shí)踐”的誤區(qū)，在TAFE學(xué)院的教師則不分理論課教師和實(shí)踐指導(dǎo)教師，因?yàn)槊總€(gè)教師都能勝任理論教學(xué)與實(shí)踐指導(dǎo)，這樣“一體化”的身份有利于教學(xué)的完整型和知識體系的連貫性，也加強(qiáng)了理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化與融合度。即便是從社會行業(yè)選聘的專業(yè)技術(shù)人員在從事教學(xué)同時(shí)也要接受為期1至2年的師范教育，掌握教育理論、具備教學(xué)能力，獲得教師職業(yè)資格，一開始就沒有人為地把教學(xué)分成“理論教學(xué)”與“實(shí)踐教學(xué)”，所有教師的角色都是一體化的，真正實(shí)現(xiàn)又可以當(dāng)理論專家，又可以帶徒弟操作的師傅型“雙師雙能型”教師。[3]

綜上所述，TAFE學(xué)院所培養(yǎng)的雖然是職業(yè)教師，但對于當(dāng)前我國應(yīng)用型高校的發(fā)展目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)而言卻有著異曲同工的地方，其教師的選用、培訓(xùn)及管理等方面對于應(yīng)用型高校在 “雙師雙能型”師資隊(duì)伍建設(shè)方面有著很重要的啟發(fā)和借鑒價(jià)值。