胡玉平

一、問題的提出

職后培訓(xùn)是教師專業(yè)成長中的重要環(huán)節(jié)，它既是終身學(xué)習(xí)的要求，也與職前培養(yǎng)、入職教育共同構(gòu)成完整的教師職業(yè)發(fā)展體系。

教師培訓(xùn)近年來受到國家的高度重視，2010年出臺(tái)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確提出了“完善教師培訓(xùn)制度，將教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)列入政府預(yù)算，對(duì)教師實(shí)行每五年一周期的全員培訓(xùn)”，并對(duì)培訓(xùn)對(duì)象、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)內(nèi)容等提出了明確要求。教育部、財(cái)政部從 2010年起每年投入 5.5億元實(shí)施“中小學(xué)教師國家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”（以下簡稱“國培計(jì)劃”），2012年教育部還以示范項(xiàng)目招標(biāo)的方式直接委托相關(guān)機(jī)構(gòu)開展教師培訓(xùn)，培養(yǎng)“種子教師”。目前，組織和開展各種形式的教師培訓(xùn)已經(jīng)成為國家、省、市、縣區(qū)各級(jí)教育行政管理部門和學(xué)校的一項(xiàng)常態(tài)化活動(dòng)，培訓(xùn)對(duì)象包括了中小學(xué)名師、骨干教師、新教師、轉(zhuǎn)崗教師，校長、園長等管理人員以及培訓(xùn)實(shí)施機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)者；培訓(xùn)形式有短期集中培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)、影子培訓(xùn)、送培下縣（鄉(xiāng)）、校本（園本）研修等。培訓(xùn)時(shí)間短者三五天，長者半年以上。這些培訓(xùn)對(duì)宣傳科學(xué)教育理念、完善教師的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)、提高教師專業(yè)技能水平發(fā)揮了重要作用，提高了教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，為推進(jìn)教育改革奠定了良好基礎(chǔ)。

但在一場(chǎng)場(chǎng)豪華的培訓(xùn)盛宴背后，“消化不良”的問題日漸凸顯：教師培訓(xùn)內(nèi)容理論性過強(qiáng)，缺乏針對(duì)性和實(shí)效性，城市化傾向明顯；培訓(xùn)方式單一，傳統(tǒng)的講授式過多，難以調(diào)動(dòng)參訓(xùn)教師的積極性；培訓(xùn)者缺乏一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，“水土不服”，難以激發(fā)參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)興趣；培訓(xùn)中的教學(xué)支持和培訓(xùn)后的專業(yè)支持明顯不足；培訓(xùn)時(shí)間安排不當(dāng)，教師難以抽出時(shí)間參訓(xùn)；亦有培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)現(xiàn)參訓(xùn)人員冒名頂替、缺勤曠課，另有一些單位的“待退人員”“閑散人員”成了“培訓(xùn)專業(yè)戶”，等等[1-3]。如此的培訓(xùn)既沒有促進(jìn)個(gè)人成長，也沒有對(duì)本單位工作產(chǎn)生積極影響。

出現(xiàn)以上問題的原因是多方面的，其中之一在于培訓(xùn)組織和實(shí)施單位不了解參訓(xùn)人員及其所在學(xué)校的需求，導(dǎo)致參訓(xùn)教師缺乏學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)，參訓(xùn)單位由于各種主客觀原因?qū)ε嘤?xùn)不積極，不認(rèn)真遴選參訓(xùn)人員，培訓(xùn)后沒有提供其發(fā)揮作用的機(jī)會(huì)。因此，對(duì)培訓(xùn)組織者來說，在培訓(xùn)前對(duì)參訓(xùn)單位、參訓(xùn)個(gè)人的培訓(xùn)需求進(jìn)行全面深入地分析，是一項(xiàng)重要且必要的工作。

唐山師范學(xué)院 2012年獲得教育部“國培計(jì)劃”——示范性集中培訓(xùn)項(xiàng)目的培訓(xùn)資質(zhì)，并于同年開始承擔(dān)由教育部組織的“國培計(jì)劃——中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目”的子項(xiàng)目“幼兒園骨干教師培訓(xùn)”（下文簡稱“幼師國培示范項(xiàng)目”），至今已連續(xù)舉辦了六期，參訓(xùn)學(xué)員對(duì)于培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)的組織管理給予了高度評(píng)價(jià)。下面以“幼師國培示范項(xiàng)目”的實(shí)施為例，具體說明需求分析在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用。

二、培訓(xùn)需求分析的內(nèi)涵

（一）培訓(xùn)需求分析的定義

培訓(xùn)需求分析最早出現(xiàn)于工商管理領(lǐng)域，是人力資源開發(fā)中使用的一項(xiàng)基本技術(shù)，后被廣泛應(yīng)用于其他領(lǐng)域。趙德成、梁永正將學(xué)者們對(duì)培訓(xùn)需求的定義概括為三類：培訓(xùn)需求是員工感受到的接受某種培訓(xùn)的主觀愿望；培訓(xùn)需求是預(yù)期工作績效與員工實(shí)際表現(xiàn)之間的差距；整合的觀點(diǎn)，即將上述兩種理解整合起來[4]。

依據(jù)對(duì)培訓(xùn)需求的理解，學(xué)者們普遍認(rèn)為培訓(xùn)需求分析主要是由培訓(xùn)組織者對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的現(xiàn)狀、預(yù)期目標(biāo)、主觀愿望等進(jìn)行的調(diào)查及分析，以作為確定培訓(xùn)目標(biāo)、設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案等活動(dòng)的依據(jù)，一般在培訓(xùn)活動(dòng)前進(jìn)行。但是，任何培訓(xùn)都是動(dòng)態(tài)的，培訓(xùn)前設(shè)計(jì)好的方案在實(shí)施過程中往往會(huì)隨著培訓(xùn)中出現(xiàn)的新問題、新情況而調(diào)整，因此，培訓(xùn)需求分析既要在培訓(xùn)前進(jìn)行，也要在培訓(xùn)過程中進(jìn)行，培訓(xùn)結(jié)束后還要依據(jù)先前的培訓(xùn)需求分析培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成度，以作為評(píng)估培訓(xùn)效果的依據(jù)。

據(jù)此，筆者認(rèn)為，培訓(xùn)需求分析指在培訓(xùn)全程中，通過多種方法和技術(shù)，對(duì)參訓(xùn)的組織機(jī)構(gòu)和人員的現(xiàn)有狀況、預(yù)期培訓(xùn)目標(biāo)、主觀愿望等進(jìn)行全面、系統(tǒng)、深入的分析，并以此作為培訓(xùn)方案設(shè)計(jì)、組織實(shí)施、調(diào)控評(píng)價(jià)等的依據(jù)。

（二）培訓(xùn)需求分析的特性

1. 以培訓(xùn)前為主，但貫穿于培訓(xùn)全程

不同階段的培訓(xùn)需求分析對(duì)象和目的不同：培訓(xùn)前的需求分析是確定培訓(xùn)方案的前提；培訓(xùn)中的需求分析是及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行調(diào)整的依據(jù)；培訓(xùn)后的需求分析是對(duì)本次培訓(xùn)需求滿足情況、新需求產(chǎn)生情況進(jìn)行了解，是評(píng)價(jià)本次培訓(xùn)效果、為下次培訓(xùn)積累經(jīng)驗(yàn)的途徑。因此，對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來說，決不能將培訓(xùn)需求分析視為一次性的活動(dòng)。

2. 對(duì)象：既包括組織機(jī)構(gòu)，也包括參加培訓(xùn)的個(gè)人

在現(xiàn)實(shí)操作中，很多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)往往將培訓(xùn)需求分析狹義地理解為對(duì)參訓(xùn)人員的調(diào)查，忽視對(duì)參訓(xùn)人員所在組織機(jī)構(gòu)的調(diào)研。事實(shí)上，參訓(xùn)人員的主觀愿望與其組織機(jī)構(gòu)的要求既有重疊，又有不同，不能相互取代。忽略組織機(jī)構(gòu)的要求，片面滿足參訓(xùn)人員的需求，很可能造成培訓(xùn)目標(biāo)偏移，效果不佳，也會(huì)影響參訓(xùn)人員訓(xùn)后發(fā)揮作用以及機(jī)構(gòu)今后派人參訓(xùn)的積極性。

3. 內(nèi)容：既包括個(gè)人主觀愿望，也包括客觀現(xiàn)狀和績效目標(biāo)

滿足個(gè)人主觀愿望的培訓(xùn)能激發(fā)參訓(xùn)人員的學(xué)習(xí)興趣，但參訓(xùn)人員的主觀愿望是否符合其實(shí)際需求，是否符合其所在崗位的績效目標(biāo)，則需要進(jìn)一步深入分析，要在三者中找到恰當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)。

4. 既關(guān)注顯性需求，也關(guān)注隱性需求

通過個(gè)人主觀報(bào)告、問卷調(diào)查、訪談等方式獲得的信息是顯性的，培訓(xùn)者既要關(guān)注組織機(jī)構(gòu)和個(gè)人能明確意識(shí)到或明確提出的愿望、目標(biāo)和要求，也要分析其背后的深層次原因和目標(biāo)，某些無法言說或參訓(xùn)人員意識(shí)不到的問題，或許是影響培訓(xùn)效果的關(guān)鍵因素。

5. 方式和技術(shù)要多樣化

目前常用的培訓(xùn)需求分析多為問卷調(diào)查、訪談等，除此而外，現(xiàn)場(chǎng)觀察、資料分析、實(shí)物搜集等都可以作為了解培訓(xùn)對(duì)象需求的方式，要因地制宜，因人而異，采取多樣化的方式。隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的普遍使用，應(yīng)考慮在培訓(xùn)需求分析中引入大數(shù)據(jù)分析技術(shù)。

三、培訓(xùn)需求分析的OTP模式

目前，國內(nèi)外學(xué)者提出了多個(gè)培訓(xùn)需求分析的模式，如績效分析模式、基于勝任特征的分析模式、前瞻性分析模式、冰山模型和弓箭模型等，其中最經(jīng)典、影響力最大的是由麥克吉（McGehee W.）和泰耶爾（Thayer P. W.）于1961年提出的OTP（Organization- Task-Person）模式[5]。

麥克吉和泰耶爾將培訓(xùn)需求分析分為三部分：組織分析（Organization Analysis）、任務(wù)分析（Task Analysis）和人員分析（Person Analysis）。組織分析是對(duì)組織的發(fā)展戰(zhàn)略、資源、環(huán)境及氛圍等進(jìn)行分析，從整體上確定是否需要培訓(xùn)、培訓(xùn)誰及在什么條件下培訓(xùn)；任務(wù)分析側(cè)重于描述某一特定工作任務(wù)或崗位的性質(zhì)，明確員工的預(yù)期績效標(biāo)準(zhǔn)；人員分析是考察員工的知識(shí)結(jié)構(gòu)、技能、態(tài)度、行為表現(xiàn)等，以確定哪些員工應(yīng)接受培訓(xùn)及接受何種培訓(xùn)[6]。利用OTP模式判定培訓(xùn)需求的方法如表1所示。

與其他模式相比，OTP模式適用于由一定組織委托的培訓(xùn)，從組織、任務(wù)和特定個(gè)人三個(gè)層面綜合分析培訓(xùn)需求，既考慮組織的發(fā)展目標(biāo)和宏觀戰(zhàn)略，又考慮特定崗位的績效標(biāo)準(zhǔn)和個(gè)人實(shí)際需求，即既能解決眼前的現(xiàn)實(shí)問題，又能立足長遠(yuǎn)，成為推動(dòng)組織實(shí)現(xiàn)整體目標(biāo)的有效手段。

表1 判定培訓(xùn)需求的方法[7]

四、OTP模式在幼師國培示范項(xiàng)目中的應(yīng)用

OTP模式被介紹到我國后，在工商、管理等領(lǐng)域受到廣泛重視，但在教師培訓(xùn)領(lǐng)域，采用OTP模式進(jìn)行培訓(xùn)需求分析的極少，一方面是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不重視需求分析，憑經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案，另一方面是將培訓(xùn)需求分析等同于參訓(xùn)人員的培訓(xùn)愿望分析，只對(duì)培訓(xùn)對(duì)象進(jìn)行問卷調(diào)查或訪談，不考慮組織機(jī)構(gòu)的需求以及參訓(xùn)人員的隱性需求。

依據(jù) OTP模式，開展培訓(xùn)前，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要對(duì)培訓(xùn)發(fā)起單位、參訓(xùn)人員及其崗位需求進(jìn)行深入分析。我校舉辦的幼師國培示范項(xiàng)目是由教育部直接組織的，發(fā)起單位為教育部，因此組織分析具體化為對(duì)教育部相關(guān)政策、文件的深入解讀和分析；任務(wù)分析具體化為對(duì)幼兒教師的崗位工作特點(diǎn)和能力要求進(jìn)行分析；人員分析是針對(duì)參訓(xùn)人員的，由于教育部項(xiàng)目采取的是招標(biāo)模式，中標(biāo)后才能得到參訓(xùn)教師名單，招標(biāo)前提交培訓(xùn)方案時(shí)并不知道誰來參加培訓(xùn)，因此，只能選擇有一定代表性的城、鄉(xiāng)幼兒教師作為樣本進(jìn)行調(diào)查研究。

（一）基于教育行政管理部門的組織分析

幼師國培示范項(xiàng)目于 2012年由教育部首次組織。2012年5月教育部辦公廳和財(cái)政部辦公廳聯(lián)合下發(fā)《教育部辦公廳 財(cái)政部辦公廳關(guān)于做好2012年“國培計(jì)劃”實(shí)施工作的通知》（教師廳[2012]3號(hào)），其中明確要求“培訓(xùn)課程內(nèi)容應(yīng)依據(jù)《教育部關(guān)于印發(fā)〈幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）〉、〈小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）〉和〈中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）〉的通知》（教師[2012]1號(hào)）和國家相關(guān)規(guī)定，根據(jù)不同類別、層次、崗位教師教育教學(xué)能力提升和專業(yè)發(fā)展的需求確定”。教育部師范教育司隨后下發(fā)《關(guān)于組織“國培計(jì)劃（2012）”——示范性集中培訓(xùn)項(xiàng)目邀標(biāo)及報(bào)送參訓(xùn)學(xué)員工作的通知》（教師司[2012]31號(hào)），要求“培訓(xùn)實(shí)施方案應(yīng)按照示范性項(xiàng)目為全國培養(yǎng)區(qū)域性學(xué)科教學(xué)與教師培訓(xùn)帶頭人的目標(biāo)任務(wù)和主題式培訓(xùn)要求，聚焦培訓(xùn)重點(diǎn)，科學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)主題和目標(biāo)，優(yōu)選培訓(xùn)課程內(nèi)容，創(chuàng)新培訓(xùn)方式方法，確保培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性”，同時(shí)要求“培訓(xùn)課程內(nèi)容要按照教育部制定的《‘國培計(jì)劃’課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》及使用指南要求設(shè)置，要突出特色與創(chuàng)新”，還對(duì)培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)、培訓(xùn)方式方法、班級(jí)規(guī)模、經(jīng)費(fèi)使用等作出了詳細(xì)的規(guī)定。

根據(jù)以上文件要求，學(xué)校組織專家對(duì)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《“國培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》及使用指南（簡稱“課標(biāo)”及“指南”）等文件進(jìn)行了認(rèn)真研讀，確定了以培養(yǎng)具有現(xiàn)代教育理念、專業(yè)實(shí)踐技能突出、能夠發(fā)揮輻射作用的“種子教師”為培訓(xùn)目標(biāo)，并依據(jù)“課標(biāo)”及“指南”的要求初步確定了由專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三個(gè)維度構(gòu)成的課程體系，其中專業(yè)能力占50%以上，培訓(xùn)隊(duì)伍中省內(nèi)外一線知名專家不少于50%。至于具體的培訓(xùn)主題和課程，“課標(biāo)”中推薦了87個(gè)供培訓(xùn)單位選擇，因此，如何確定培訓(xùn)主題，聚焦培訓(xùn)重點(diǎn)，就成為設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案的首要任務(wù)，而這一任務(wù)的完成，既要立足于幼兒園教師職業(yè)特點(diǎn)，更要立足于幼兒園教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求。

（二）基于教師職業(yè)素質(zhì)的任務(wù)分析

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等文件中對(duì)幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)、幼兒園教育目標(biāo)、原則與方法等提出了明確要求，可以作為確定幼兒園教師職業(yè)能力的基本依據(jù)。由于“幼師國培示范項(xiàng)目”以提高骨干教師的保教能力和培訓(xùn)能力為目標(biāo)，因此培訓(xùn)主題應(yīng)該圍繞幼兒園教師的專業(yè)能力來制定。幼兒教師的專業(yè)能力包括環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)能力、教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施能力、激勵(lì)與評(píng)價(jià)能力、溝通與合作能力、反思與發(fā)展能力等，這些能力與幼兒教師工作質(zhì)量和個(gè)人成長息息相關(guān)，且各種能力之間相互影響，相互促進(jìn)，因此最初的培訓(xùn)方案中確定的培訓(xùn)主題為：幼兒園教育活動(dòng)的實(shí)踐與反思，以涵蓋上述多種能力，最大限度地為幼兒教師教育教學(xué)活動(dòng)提供支持和幫助。

（三）基于教師主觀愿望的個(gè)人分析

為了解參訓(xùn)教師及幼兒園對(duì)培訓(xùn)的意見和建議，我校組織相關(guān)人員到唐山市及周邊地區(qū)的一些農(nóng)村幼兒園進(jìn)行調(diào)研，采取問卷調(diào)查、集體座談和個(gè)別訪談的方式向園長、主任和一線教師征求對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容和方式的意見。通過調(diào)研了解到，培訓(xùn)內(nèi)容過多或過于分散，會(huì)導(dǎo)致學(xué)員沒有時(shí)間認(rèn)真消化吸收，前學(xué)后忘。很多幼兒教師希望培訓(xùn)能做到理論和實(shí)踐相結(jié)合，把一個(gè)主題講得深入一些，不僅能聽懂，還能親自練習(xí)，做到學(xué)以致用。另外，絕大部分幼兒園骨干教師在日常教學(xué)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、一日生活等方面的組織能力較好，但似乎到了瓶頸期，創(chuàng)新不足。另外，近年來國家不斷強(qiáng)調(diào)幼兒園去小學(xué)化，因此藝術(shù)教育在幼兒園受到高度重視，很多幼兒園都希望辦出藝術(shù)特色，但如何將藝術(shù)教育與幼兒生活、學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，也是大多數(shù)幼兒園普遍面臨的困惑。另外，老師們對(duì)于培訓(xùn)的形式、培訓(xùn)專家、課例觀摩等也都提出了建設(shè)性的意見。

（四）整合需求，確定培訓(xùn)主題與課程

綜合以上三方面的需求，經(jīng)過專家組的反復(fù)討論，我校最終確定的培訓(xùn)主題為：幼兒教師音樂教育實(shí)踐與培訓(xùn)能力的提升。之所以確定這一主題，是由于在幼兒園日常生活和教育中，音樂既是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，又是重要的手段，它貫穿于幼兒的一日生活之中，對(duì)激發(fā)幼兒活動(dòng)興趣、提高學(xué)習(xí)效率、提高藝術(shù)修養(yǎng)、營造良好氛圍有著十分重要的作用。但由于師資水平的限制，即使在較為發(fā)達(dá)的地區(qū)，能開展高水平幼兒音樂教育活動(dòng)的幼兒園也是鳳毛麟角，且集中在那些以藝術(shù)教育為特色的收費(fèi)昂貴的幼兒園，或師資條件較好的少數(shù)公立幼兒園。廣大教師對(duì)幼兒音樂知識(shí)和技能有強(qiáng)烈的需求，希望接受相關(guān)的培訓(xùn)。同時(shí)，幼兒期是音樂能力開發(fā)的關(guān)鍵期，幼兒園和家長對(duì)開展幼兒音樂教育活動(dòng)非常支持，因此，舉行這一主題的培訓(xùn)既滿足了幼兒園、教師的現(xiàn)實(shí)需求，也彌補(bǔ)了幼兒園教學(xué)中普遍存在的短板。

圍繞這一主題設(shè)計(jì)的培訓(xùn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖如圖1所示。

圖1 培訓(xùn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖

專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力是培訓(xùn)內(nèi)容的主體部分，圍繞幼兒音樂教育的主題，我們?cè)O(shè)計(jì)了豐富的課程，如“游戲化音樂教學(xué)中幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)”“幼兒音樂教育領(lǐng)域的目標(biāo)與內(nèi)容指導(dǎo)”“幼兒音樂教育中信息化技術(shù)的應(yīng)用”“幼兒園音樂戲劇教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施”“幼兒音樂活動(dòng)中團(tuán)體律動(dòng)與歌唱游戲的教學(xué)與設(shè)計(jì)”“奧爾夫音樂教學(xué)法在幼兒園中的應(yīng)用”等，絕大多數(shù)課程都采取參與練習(xí)、邊做邊學(xué)的方式，最大限度地調(diào)動(dòng)參訓(xùn)教師的積極性。

從培訓(xùn)實(shí)施情況看，參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式十分滿意，學(xué)習(xí)熱情很高，尤其是在訓(xùn)后能積極主動(dòng)地將所學(xué)知識(shí)和技能在工作中加以應(yīng)用，發(fā)揮了“種子教師”的作用。

五、總結(jié)與反思

（一）培訓(xùn)主題要集中于主要需求

舉辦“幼師國培示范項(xiàng)目”的目的是為全國培養(yǎng)區(qū)域性學(xué)科教學(xué)與教師培訓(xùn)帶頭人，這決定了培訓(xùn)對(duì)象是有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、較強(qiáng)教學(xué)能力的骨干教師，培訓(xùn)內(nèi)容需要更專業(yè)、更精深，因此培訓(xùn)主題應(yīng)該聚焦于幼兒園和幼兒園教師最需要的知識(shí)和技能。通過調(diào)研了解到幼兒教師的音樂素養(yǎng)整體上較為欠缺，而音樂在幼兒園教育教學(xué)和生活活動(dòng)中十分重要，故此確定了幼兒園音樂教育這一培訓(xùn)主題，并從音樂教育活動(dòng)設(shè)計(jì)、音樂游戲和戲劇、律動(dòng)與歌唱、音樂制作等方面設(shè)計(jì)課程，使學(xué)員系統(tǒng)掌握幼兒音樂活動(dòng)的方法和技術(shù)，同時(shí)提供多個(gè)優(yōu)秀課例供學(xué)員觀摩，培訓(xùn)結(jié)束時(shí)學(xué)員分組設(shè)計(jì)進(jìn)行并展示，保證每個(gè)參訓(xùn)學(xué)員達(dá)到“學(xué)以致用”的培訓(xùn)目標(biāo)，體現(xiàn)了培訓(xùn)的實(shí)效性和針對(duì)性。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容要兼顧三方面的需求

教育部針對(duì)示范項(xiàng)目制定了明確的課程標(biāo)準(zhǔn)及課程指南，并提供了課程樣例，對(duì)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等內(nèi)容在課程體系中所占的比重作出了明確要求，但也允許各培訓(xùn)單位在國培課標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，因此在深入調(diào)研的基礎(chǔ)上，在滿足教育部基本要求的前提下，我們圍繞音樂教育主題增設(shè)了一些課標(biāo)上沒有的課程。另外，考慮到這些教師將成為本地區(qū)的“種子教師”，返崗后將要對(duì)其他教師開展培訓(xùn)，故加大了以提高參訓(xùn)教師培訓(xùn)能力為目標(biāo)的“教師培訓(xùn)”模塊的課程比例，開設(shè)了以學(xué)員為中心的研修工作坊，圍繞如何選擇培訓(xùn)主題、如何設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程、如何實(shí)施培訓(xùn)等進(jìn)行講授、研討、交流、觀摩、練習(xí)，使參訓(xùn)教師成為能“授人以漁”的導(dǎo)師。

（三）根據(jù)實(shí)際需求的變化及時(shí)調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式

我校至今已舉辦了六次示范項(xiàng)目培訓(xùn)，前兩次的參訓(xùn)學(xué)員大多來自城市，以主管教學(xué)的園長、主任、骨干教師、教研員為主，專業(yè)素質(zhì)較高，原計(jì)劃的培訓(xùn)課程很受歡迎。但后來的幾次培訓(xùn)中參訓(xùn)學(xué)員素質(zhì)參差不齊，來自南京、大連等幼教整體水平較高的城市公立幼兒園的教師能力較強(qiáng)，而來自云南、貴州等偏遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村幼兒園的教師整體水平較差，有些教師沒有任何音樂基礎(chǔ)，有些年齡大的教師音樂感受力、節(jié)奏感、動(dòng)作協(xié)調(diào)性較差，不會(huì)使用電腦，原先的課程內(nèi)容對(duì)這些教師來說難度過高，因此我們對(duì)培訓(xùn)方案進(jìn)行了調(diào)整，取消了一些技術(shù)難度較高的培訓(xùn)內(nèi)容，增加了基礎(chǔ)性的音樂教育課程，并且事先與授課教師溝通，要求他們?cè)谑谡n內(nèi)容上體現(xiàn)出差異，在培訓(xùn)過程中與學(xué)員多交流，了解她們的實(shí)際水平，因材施教，對(duì)能力不同的學(xué)員提出不同的要求，保證每個(gè)學(xué)員都能學(xué)有所獲。

（四）積極關(guān)注學(xué)員的其他需求

培訓(xùn)過程中，除了學(xué)習(xí)，學(xué)員們的生活、交往、娛樂等需求也不可小覷。由于幼兒園職業(yè)特點(diǎn)，所有參訓(xùn)學(xué)員均為女性，年齡差距較大，并且來自全國各地，還有一些少數(shù)民族教師，不少人對(duì)氣候、飲食、居住環(huán)境等不適應(yīng)，經(jīng)常出現(xiàn)這樣那樣的問題，雖然與教學(xué)沒有直接關(guān)系，但對(duì)學(xué)員的身體健康、學(xué)習(xí)狀態(tài)造成了一定的影響，需要管理人員及時(shí)協(xié)調(diào)解決。還有其它諸如上網(wǎng)、參觀、課外文體活動(dòng)等需求，也需要相關(guān)人員提前做好安排，盡量予以滿足。正是由于這種體貼入微、熱情周到的服務(wù)，使學(xué)員在短短10天的培訓(xùn)中和管理人員建立了深厚的友誼，對(duì)我校留下了美好印象。

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